心理学视域下的对外汉语课堂教学

张灵芝

对外汉语课堂教学是一个十分复杂而庞大的系统，要从教育目的、教育结构、教育内容、教育过程与方式等方面作全面考虑，这需要多门学科协作来完成。心理学是研究心理现象及其规律的科学，语言教学是受心理学影响较大的学科，对语言教学活动的研究必然包括对语言学习者心理活动的研究。运用语言本身就是心理现象，运用语言的过程就是心理活动的过程。心理学的研究对对外汉语教育过程与方式有重要的指导价值，比如如何设计教学，以促进学生对知识的主动建构、深刻理解和灵活应用，如何培养学生熟练的技能，如何组织学生之间的合作学习等，在这些方面，教学心理学可以为对外汉语教师提供有效的指导；与教育科学中的其它学科不同，心理学着重从受教育者的学习规律的角度来为教育改革提供建议，而这对课程与教学的设计者、教育技术工作者、教师和学生等来说都是非常重要的。对外汉语教师不仅传授汉语知识与技能，而且还要指导学生在一定的文化背景下运用所学语言。有这样一个古老的笑话：问：如果要驯服一匹马，你需要知道什么？答：比马知道得多。教师除了了解所教的学科课程之外，他还要了解如何传授这些信息，了解教学对象--学生，特别是他们的心理发展特点和学习活动规律。

对外汉语课堂教学大体上包含以下几个主要方面：学生对汉语言材料的感知；理解和记忆所学汉语言材料；模仿标准的语音、语调和言语范例；在一定的情景下运用汉语进行交流。这些都涉及到心理学关于理解、记忆、熟练等方面的问题，一切教学变化都将归结到学生心理上的变化。将对外汉语教学中存在的种种心理问题集中起来，进行科学的分析整理，有效运用有关学科的研究成果和教育心理学理论，注意研究汉语教师的教学经验，把理论探讨和教学实践结合起来，对提高对外汉语教学质量无疑是具有现实意义的。因此，对外汉语教师不仅从教学角度要求具备一定的心理学知识，而且应当很好地了解言语活动的心理特点和学习汉语、掌握汉语的心理活动规律。

一

回顾对外汉语教学的历史，最早在周期末年的《周礼》和秦汉之初的《礼记》里提到了汉外对译的情况，从那时起只到二十世纪前半期，汉语教学不论对内对外，一律以古汉语、文言文为中心，首先重视中国文献的阅读，也训练文言文写作和古风律诗的吟咏，不重视口语而提倡之乎者也的背诵。这种强调背诵与汉外对译的教学方法是以心理学上的机械主义为理论基础的。机械主义认为一切语言起源于一种语言，各种语言的语法是共同的，词汇所表达的概念也一样，差别只在于发音和书写形式不同，因此采取机械对比、对译的办法进行教学。第二次世界大战之前，许多有识之士反对这种教学方法，突出代表是赵元任先生，他以著名汉学家的身份从美国回到中国从事汉语教学工作，从现代汉语口语着手，重视学生实际交际能力，使对外汉语教学发生了根本性的改变。

二十世纪70年代末，随着国际、国内形势的变化，对外汉语教学界开始系统地研究和吸收国外先进的语言教学心理学理论，并将它们运用于对外汉语教学实践中来。目不暇接的语言教学法流派纷纷被介绍到对外汉语教学理论与实践中，对外汉语教学与世界先进的语言教学模式逐渐接轨。

历史上各种流派的教学法和教学理论，除了以一定的语言学理论为依据外，也总是以当时心理学研究成果为基础的。不同的教学法侧重点不同，各有所长，也各有局限性，从不同的方面为对外汉语教学理论的发展做出了贡献。

综合众多教学法流派，以心理学观点来划分，大致可以分为三类：

(一)经验派

经验派兴起于19世纪末20世纪初，强调通过大量的模仿和操练形成语言习惯。它是以行为主义心理学为其理论基础的。行为主义关于形成条件反射建立暂时联系的理论、关于强化的理论，很早就在第二语言教学中广泛应用。比如直接法重要代表人之一帕默深感语言教学理论中心理学规律的重要，很重视学习者年龄、个性、动机、知识背景和过去学习语言的经验等诸多方面，并坚信学习语言最适宜的是导致形成“自动化”习惯和不自觉地使用语言的学习过程，而不是导致形成概念和系统思维的学习过程。行为主义心理学强调客观事物与目的语词之间的直接联结，强调通过刺激、反映和强化形成语言习惯。因而经验派认为语言学习就是通过反复模仿、操练、巩固，掌握这一结构系统并形成习惯的过程。在教学中，经验派偏重经验，强调模仿，强调口语教学，用归纳法教语法。直接法、阅读法、情景法、听说法、视听法集中体现了这一学习理论。经验派的教学过程一般是：教师多次示范新的词语或结构，让学生集体模仿；对学生进行个别语音操练；运用已学过的知识引出新知识；反复练习新句型；学生自己纠正错误。在对外汉语教学领域，经验派教学法的主要特点是：

1.不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。

2.强调学生通过模仿形成正确的语言习惯，发音和语法的准确性被看作是最重要的，强调纠正学生的错误而避免模仿学生的错误。

3.课堂用语是汉语，汉语与它所代表的事物直接联系，教学中排除留学生的母语，排除翻译，采用各种直观手段学习汉语。

4.强调动作等直观手段，课堂教学常用角色扮演的方式。

(二)认知派

认知派兴起于60年代，受皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的学科结构论以及乔姆斯基的"语言转换生成理论"等认知主义理论的影响。认知心理学强调人的心理认知过程，研究感知、记忆、思维、想象等内部心理活动，因而语言学习被认为是一种自觉的智力活动，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语音规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地将规则迁移到新的语言情境中。认知心理学的兴起受现代语言学和信息加工理论的影响，强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。皮亚杰研究知识的形成与发展，认为掌握新知识是一种智力活动，而每种智力活动都包含一定的认知结构。布鲁纳的“学科基本结构”理论和“发现法”对认知派的发展也颇有影响，掌握基本结构，更易于理解所学知识，有助于在记忆中长期保持所学知识，有助于学习迁移；“发现学习”即让学生通过对所学对象进行观察、分析、归纳等逻辑思维活动自己发现规则、原理。乔姆斯基认为，语言是受规则支配的系统，学习语言最主要的不是模仿，而是掌握规则，主要是语法规则，人们借助这种规则能听懂从未接触过的句子，说出从未说过的话。掌握语言就在于掌握有限的规则以产生和理解无限的句子。认知派教学过程一般是从理解新语言材料及其语言规则的意义、构成和用法开始，经过大量练习以培养语言能力，最后脱离课文进行交际性言语活动。

在对外汉语教学领域，认知派教学的主要特点是：

1.强调通过观察、记忆、感知、思维、想象等内部心理活动，将新的语言规则内化到学习者原有的认知结构中。

2.强调对语法规则的理解，并在此基础上进行有意义的发现学习。

3.适当使用学习者的母语，通过母语与汉语的对比进行学习，消除母语对汉语学习的负迁移。

4.重视培养学生的学习兴趣，在教学中充分调动学生的积极性、主动性和创造性。

(三)建构派

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。教学设计不仅要考虑教学目标的达成，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。同时，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

70年代初期发展起来的功能法，也称交际法，以培养学生掌握交际即能为目的，要求教学过程交际化，强调在真实的社会情境中使用真实的语言进行学习，强调语言的功能。同一功能在不同的社会地位、身份、性别的对话者之间，就有不同的表达方式。目前功能法已经发展成为世界上影响最大的外语教学法流派之一。不难看出，功能法受到了建构主义学习理论的影响，体现了建构主义的相关理论，由此将其划归为建构派。建构派教学过程大体上分为以下几个步骤：在情境中展示语言材料；以语言材料为主题结合学习者的个人经验进行口头练习；学习者运用学过的语言形式从有指导到完全自由地表达自己的思想。就对外汉语教学而言，建构派教学法的主要特点有：

1.意义是语言教学的最高目标。对外汉语教学将语言表达的意义放在首位，而不是将结构形式放在领先的位置。语言与文化紧密结合。

2.强调情境的创设，使用语言是必定受当时当地的情景支配。教学根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料，在情境中激发学生的学习兴趣。教师成为情境的创设者、课堂活动的引导者、协调者、参加者和资源提供者。

3.强调学习语言的多种变体，而不囿于严格的标准与掌握；强调语言的流利性，可接受性和得体性，正确性要有具体语境来决定，追求可理解的发音。

4.课堂教学经常采用游戏、谈话、辩论、角色扮演、演讲等形式，重视学习者之间的合作学习，在合作交流中达到对意义的建构。

最近20余年中，对外汉语教学心理学理论以及以此为基础的教学法已经逐渐摆脱了早期的狭隘性，而朝向一种包容性广泛的方向发展。它不仅强调理论与实践结合，而且在理论上不再拘泥于一家一派的学说，博采众长，有机地结合每一个派别的有用部分，为对外汉语教学提供更现实可靠的心理学论据。不同的教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋势；对外汉语课堂教学中的情感因素和人际关系越来越受到关注；同时，科学技术的进步和信息社会、网络时代的到来，给教学目标、教学内容、教学过程、教学形式、教学策略、师生关系、教材编写等等带来了巨大的冲击。随着国际社会政治经济局势的发展和变革以及学习心理学、心理语言学、生物学、人类学、社会语言学、医学及精神病学的发展，对外汉语教学心理学学科体系和学科理论必将进一步完善，内容体系也必将不断更新和扩展。

二

一般来说，对外汉语课堂教学需要考虑三个方面：学生心理、学习心理、教师心理。学生心理包括学生是发展的个体，也是有差别的个体。留学生在年龄、学习风格、跨文化等方面存在很大的差异；学习心理包括学习的本质，影响学习的因素、学习的动机、学习兴趣、态度、学习迁移、学习策略；教师心理包括教师的成长、教师的情绪情感、教师的教学风格等方面的内容。教-学是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容和语言学习环境等四种主要的变量；在这四种变量影响下，由学习过程、教学过程和反馈过程交织在一起构成整个系统。

该系统的模式可以由下图示意：

图1 对外汉语教—学过程示意图

(一)从静态来看，对外汉语课堂教学涉及到四种基本变量

1.学生

这一变量其核心的东西就是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异。留学生除了有年龄、性别、国别、种族、宗教信仰等差别以外，还存在着许多个别差异。不同年龄的学习者的思维水平以及兴趣、需要、态度等都会有所不同，而同一年龄阶段的学习者也会表现出一定的差异。例如，智力的差异、原有知识结构的差异，性格的差异--外向或内向、学习风格的差异以及家庭的文化背景、种族差异，所有这些都对教学过程产生重要影响。近二十年来，对学生变量的研究也发生了巨大的变化。每个人学习汉语的经历都有所不同。有些人学习速度快，事半功倍，效果显著；而有些人殚精竭虑，费尽心思，结果仍差强人意。尽管造成这些结果的因素有诸多方面，但相信有一点很多人都会认同，即每个人学习汉语的能力似乎都有所不同。人们在学习外语时表现出相对稳定的专门能力倾向(潜能)，就是学界所称的"外语学能" 。国外过去不少实证研究已经明确指出，外语学能是除了年龄(age)这个不可改变因素之外最能预测外语学习成功的个体差异指标。 同时，留学生学习汉语的具体目的是千差万别的：有的是出于职业目的，学习汉语是为了担任汉语教师、汉语翻译或用汉语从事外交、外贸工作；有的是出于学术目的，学习汉语是为了用汉语从事有关的研究及学习某种专业；有的是出于兴趣，是为了满足自己对中国文化、习俗、艺术和汉语的兴趣；有的是出于受教育的目的，是为了升学或提高文化素养……

以智力的差别为例，过去的智力概念或智力测验往往只限于语言能力和数学能力等方面，现在根据伽德纳的研究表明：智力的涵义应该更广，除了言语和逻辑数学思维的能力以外，还应该包括视觉空间能力、音乐能力、动觉能力、人际关系和个体内省等能力，这些能力之间是独立而互不相关的，也就是说，没有一种智力能说明其它智力的情况，每个人在不同的领域中发展和表现出他的不同能力水平。伽德纳的主张得到了许多学者的响应和实验。当然，这方面的研究目前尚不成熟，但是也启发我们在考虑学生的智力水平时，不应只考虑原来传统的智力测验所说的智商。

以学习策略为例，国内外学者在学习策略方面进行的卓有成效的研究，结合汉语教学的实际，还是可以从中吸取很多有用的东西。学习汉语的人数众多，但真正最终达到直觉性的掌握程度者并不多。造成这一局面固然有多方面的原因，但这与学习者缺乏正确的学习策略不无关系。开展成功的学习者策略研究的意义在于它能使教师尽可能地根据优秀学习者的特点，确定具体学生在学习策略使用上的长处和短处，使之互相取长补短。它还可以帮助学习者克服使用策略的随意性和无计划性，养成良好的自学习惯。策略本身并没有好坏之分，优秀学习者和不优秀学习者的根本差别不在于使用策略的数量和频率，而在于使用策略的恰当性，即优秀学习者懂得何时何地完成何种任务、使用何种策略最合适。这种选择、判断、评价策略的能力是一种综合能力，不能等同于策略本身。

又如，学生学习风格的差别，表现得更是多姿多彩：冲动型或沉思型、内向型或外向型、场依存型或场独立型等不同的学习风格，在不同的教学条件下，会产生不同的学习效果。有的学生偏于场依存型的，在学习过程中可能喜欢跟随教师的引导，注意同学们的反映；而偏于场独立型的学生，则更喜欢自己探索，不随大流。有人善于在教师安排的结构下进行学习，有人则喜欢自己组织学习材料。学生在性格特点上的差别，如内向和外向等，这些特点对教学有不可忽视的影响，都是在教师考虑教学方法时必须给予极大重视的。作为学生，对学习结果的归因也影响着学生的学习活动，有的学生坚信学习靠积累，坚信"笨鸟先飞早入林"，相信一份汗水自然会有一份收获；而有些学生则坚信"聪明有种"，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的学生在学习上可就不一样了，对于自己学得好，有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一遇到难度大，学不好，不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。

教师不仅要了解学生已经学习和掌握目的语的词汇量和语法知识等水平，还要了解学生的思维习惯、学习风格、文化背景以及现阶段他们迫切需要掌握的语言知识和交际技能，在此基础上进行的教学设计才能能够贴近他们的生活，激发他们的兴趣，从而更好地帮助留学生提高语言理解和语言表达的能力。

2.教师

在对外汉语教学过程中，教师是学生学习的指导者，要按照特定的教学目标有效地组织教学。一般来说，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是"教师教，学生学"，因而采取填鸭式的教学方法；而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统教学法，课堂气氛不很活跃；而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师面前也能够更自由的表现自己。教师在教学风格、个性、适应性以及对学生的期望等方面也存在着很大的差异。教师对学生的高期望会对学生的学习产生积极的影响，反之，教师如果对学生抱着很低的期望，那就会对学生的学习产生消极的影响。总的来说，教师的教育观念、教学能力、对教学的情感投入、个人的个性特点、教学风格等都会对教学过程产生重要影响，这也是对外汉语教学心理学研究的重要内容之一。一个合格的对外汉语教师不仅要求具有向学生传授和培养汉语知识和技能的能力，而且应具备较强的组织学生学习和运用汉语的能力。他首先必须熟练地掌握教材，了解教材的结构和学生的知识结构，并能根据教学内容及学生学习过程和个别差异的特点设计教学，对影响学生学习过程的诸多因素加以协调，使学生在教师所设计的教学情境中建构自己的知识经验，形成一定的技能和态度。不仅如此，教师自己也要学会学习，教师本身应该是一个好的学习者，同时还要善于反思、善于总结。由上可见，学生在学习过程中的主体作用与教师在教学过程的指导作用是相辅相成的辩证关系。

3.教学内容

对外汉语教学是以培养学生的汉语语言能力和语言交际能力为目的的。语音、词汇、语法是教学过程中所传递或建构的信息的主要部分，是教学中的客体。教材的结构是否合理，其繁简程度，教材编写是否适合学生学习，是否注意逻辑思想的培养，是否给学生以知识的结构而不是简单的知识序列等等，这些问题基本上是语言学的研究对象。对外汉语教学心理学只是把它们作为外部刺激的组成部分，不从事专门的研究。当然，对外汉语课程和教材的改革要利用心理学研究的成果作为基础去考虑。

4.教学环境

教学环境包括使用汉语的社会大环境，也包括由教师和教材所提供的各种语言输入，以及组织学生用汉语进行的操练和交际性的语言实践活动，如班集体气氛、师生关系、同学关系、校风和班风、班级舆论等。语言环境对留学生的学习与发展有着尤为重要的影响。语言与社会是紧密联系的，语言是活的语言，只有在运用中才能掌握语言。我们不能关起门来进行对外汉语教学，而应让学生走出课堂，到社会上去学语言。外国学生来到中国是为了学习汉语，同时他们也希望能了解中国的历史、文化和习俗。而要达到这个目的，仅局限于课堂教学是远远不够的，"走出去"是一种很好的学习语言、运用语言的好方法。比如在美国的汉语教学由于缺乏使用汉语的社会环境，很难提高学生运用汉语进行交际的能力。为弥补这一不足，有的汉语培训机构想方设法使整个教学和活动场所"中国化"：让学生看到的始终过的书法、绘画、图片及艺术品，听到的是中文广播和中文歌曲，欣赏的是中文电影和电视。除了每天上午的汉语课之外，还让学员与中国教师同吃同住同活动，并规定学习期间只能说汉语，这样学生的汉语听说技能和交际能力提高得很快。在我国的大学校园里，留学生的宿舍与校园其他部分相隔离，他们很难与年龄相仿的中国学生交流，因此他们练习汉语技巧可能很困难。不少留学生因此渴望和中国学生合住一个宿舍或住在当地的中国普通人家。鉴于当前的国情，这点暂时较难做到。我们可以通过文化旅游来满足留学生的需求，学生可以参加相应的文化旅游项目，例如"做一天上海人"、"做一天北京人"。留学生借助已学的汉语与中国普通百姓接触、交流。通过这种活动，可以使他们更好地了解普通百姓的日常生活，体会不同的文化习俗，只有让留学生亲身参与，他们才能产生体会。而这一切不是课堂上的照本宣科所能达到的。

(二)从动态来看，对外汉语教学过程涉及到三种活动之间的相互作用

1.学的过程

指学生在教学情境中通过与外界信息的相互作用来发展自己的知识、技能及态度的过程。学生通过听讲、观察老师和同伴的活动，通过阅读、讨论，通过日常的汉语交际来解决问题，来建构自己对汉语的认知。这个过程包含了感知、记忆、理解以及运用学习策略等复杂的心理活动。

2.教的过程

指教师设计一定的教学情境，组织一定的教学活动，如讲解、讨论、问题解决等，展开与学生的交流活动。在活动过程中，教师要通过一定的方式表述教学内容，引导学生去理解、分析，去检验或者去发现，并调节教学的进程。不同教学策略对于不同学科、不同教学内容有什么影响，以及教师如何与教学策略进行匹配才能取得良好的教学效果等等，也是对外汉语心理学的研究内容。对同一门学科，不同的内容来说，同一种教学方法的作用可能相差很远。例如，动手操作的教学方法，对于操作性强的科目可能很有用，但对于语言学习却可能没什么效果。又比如在汉语口语教学中可以灵活多样地采取角色扮演的教学策略，而语法教学则不适合这种教学策略。同样，不同的教师也有自己不同的一套教学策略，活泼的老师能够和学生打成一片，采用活动教学法时更自如；而严厉的不苟言笑的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此，有些学生喜欢自己发现问题，因而探索性的方法更适合这些学生，而对于那些不爱动脑筋，喜欢老师告诉自己方法以便按部就班的执行的学生来说，这种方法就不合适了。

3.评价和反思过程

评价和反思过程虽是一个独立的成分，但又始终贯穿在整个教学过程中。它包括在教学之前对教学的设计、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。有意识的教师经常反思自身的实践，对教学实践如何影响学生有者明确的认识，在此基础上，做出教育决策。教师要对教学活动反思，看教学的效果如何，看自己的做法是否符合自己的设想，是否合理，并不断提出改进方案；学生也要对自己的学习活动进行反思和评价。反思和评价既可在学习过程和教学过程之后，作为一个独立的部分，又可贯穿在学习过程和教的过程之中。

在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果。如果没有达到预期的效果，就需要对学生和教师自己的行为做出反思：哪儿错了？这些目标是否适合这些学生?教学方法适合这些目标吗？如何弥补？是否有必要全部或部分重教一遍?这些班级是否可以迈向下一个目标？一个教师要经常对自己进行提问，适当地评价学生的学习，并修改教学过程中不适宜的部分。反思实际上也是教师的元认知能力。研究表明，专家型教师之所以不同于新教师，是因为他们在反思方面有独到的功夫。要加快从新教师到专家教师的转变过程，反思是一条捷径。因此，近年来对教育师反思问题吸引了许多研究者的注意。

教学是一个动态的过程，因此，必须了解教学过程进行的规律，学习发生的规律，以及教学环境对教学的影响等等，这些都是对外汉语教学心理学的研究内容。以上三种心理活动交织在一起，相互影响，共同构成了对外汉语教学这种特殊交往活动。教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程而起作用，而学习过程又受教学过程影响，评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。

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