汉语读物编写的理念与实践

2010-11-26宋海燕

海外华文教育 2010年4期

朱勇宋海燕

汉语国际推广有三大瓶颈，教材即其中之一。没有好的教材、好的阅读材料，“巧妇也难为无米之炊”。鲁健骥(2002)认为大力加强泛读课程的建设是对外汉语教学的当务之急，尤其是要编写大量供泛读使用的读物。因为“编写适于学生自主阅读的读物和教材是实现学生自主学习的一个重要环节”(朱勇，2006)。不过，由于对外汉语教学作为一个学科的历史并不长，可以说发展还处于初级阶段，因此汉语读物，特别是分级读物的出现只是最近几年的事情，详见表1。

表1 大陆版汉语分级读物简况

不难看出，相对于近年来如雨后春笋般发展的各种技能课教材，汉语读物的编写相对比较缓慢，而汉语读物编写的理论研究更是少见。因此，结合汉语读物编写实践，探讨其编写理念，就显得尤为重要。本文的目的正在于此，我们将参考已有的汉语读物，重点结合《中文天天读》的编写，介绍我们对汉语读物编写理念的认识与实践。《中文天天读》是朱勇主编的一套开放式的汉语分级阅读丛书。首批10册已于2009年3月起陆续由外语教学与研究出版社出版。

一读物编写与阅读教材编写的不同

(一)编写目的对比

要讨论读物与阅读教材编写原则的不同，首先应该弄清各自的编写目的。阅读课的教学目的主要是训练阅读技巧和阅读习惯，帮助学生获得独立的目的语阅读能力，“在阅读中学会阅读”。阅读教材是为阅读课服务的，它的编写目的和阅读课的教学目的基本一致。

跟阅读课不同，生活中随意阅读的出发点常常是凭兴趣获取有用的信息，阅读时心情放松、身心愉悦。这种阅读的载体有很多，如杂志、报纸、专门读物等。我们针对汉语学习者编写的读物就属于此类，它的目的首先是为了吸引学习者的阅读兴趣、让其从中获得一些信息。虽然学习者同时可以积累一些词汇、习得一些语法、发展一些阅读技能，但这些只是附带性的收获。

(二)读物与教材编写原则的差异

编写目的的差异也必然会在编写原则上有所反映。下面我们从趣味性、易读性、实用性等几个方面对读物与阅读教材编写原则的差异进行一些探讨。

1.趣味性更高。这一点首先表现在课文方面。如果说阅读课有一定强制性的话，阅读读物则是随意性、自主性的。因此，在编写读物时，首先要想到的是如何吸引读者，有效激发其阅读动机。因为如果学习者根本不愿意读，其他目的的实现都无从谈起。趣味性最能引发内在动机(刘颂浩，2008)，因此读物选材的趣味性非常重要。当然趣味性也是教材编写者的追求之一，所以这一点更准确的表达应该是——读物中趣味性强的文章其比例应该高于阅读教材。其次，读物的练习数量少，可以保持读者的阅读兴趣，这也是增强读物趣味性的体现。教材一般强调“多练”，“输出”的地位很高。阅读技巧、阅读能力的培养常常通过大量的练习来实现。而读物则有所不同，读物应以“输入”为主，对读者的输出可以不作要求或者少作要求。简单地说就是练习量要适度，题量不要太大，因为“过多的练习会破环阅读的乐趣”(Grellet，F.2000：10)，而且练习应主要集中于课文理解，适当涉及语言训练。此外，读物的用纸、装帧、版面、插图等外在形式上的趣味性(刘颂浩，2008)方面也应该更为考究，纸张应比一般阅读教材要好，版面应更新颖，插图也应该比较活泼。

2.易读性更强。作为一种课堂教学，阅读课有教师的指导，学习者遇到词汇、语法等难点，可以得到教师的帮助。而读物是学习者的一种自主学习，没有教师的指导，就更应该强调“可懂输入”，这是学习者自主阅读的前提条件。因此，与同级别的一般阅读教材相比，读物应该更容易一些，也就是易读性应该更强。不仅要控制生词率、选择合适的话题，还要通过输入调整等助读形式来确保易读性。此外，读物在“用纸、装帧、版面、插图”等形式上的易读性方面也有其特色。形式上的易读性主要体现在印刷的易认度(legibility of print)，如字体、字的大小、行长，页边距、行距之类以及插图和颜色(转引自杨金余，2008)。虽然一般的阅读教材也会注意到这一点，但读物应该更加考究。

3.实用性不同。学习材料的实用性一般包含两个层面：一个是语言层面，即语料中的某些语言形式可以让学习者在交际中使用。一个是内容层面，即语料内容对于学习者的学习、生活有帮助或启示，对于学习者知识的积累或对目的语文化的了解有所促进。阅读教材和读物都会重视语言的实用性，但在内容实用性方面则有所不同。阅读教材为了帮助学生通过阅读提高其语言交际能力，常常选用一些通知、说明、指南等实用文本(周小兵，2008)，而读物为了追求更高的趣味度，一般不会选实用文体(虽然部分实用文体也颇有趣味，但一般而言，其趣味性不足)。

(三)汉语读物的现状

通过对表1的《简易阅读》、《轻松阅读》、《分级阅读》等读物在趣味性、实用性、易读性以及练习量、版式等方面的考察，我们发现，虽然目前的读物编写在这几个方面都有所体现，但真正从这几个方面出发，全面兼顾的还比较少。而《中文天天读》的编写是基于对这些读物的研究基础之上的，我们希望《中文天天读》能够更好地贯彻上述编写理念。

二《中文天天读》的定位和核心原则

(一)定位：读物为主，教材为辅

表2 《中文天天读》和读物、教材的比较

根据表2，从“课文难度”、“生词量” 、“练习量”等指标来看，《中文天天读》的主要性质属于读物，但又具有教材的部分特点(比如有少量的词语例释和练习)，可以说《中文天天读》是“读物为主，教材为辅”的。这样的定位适宜目前对外汉语教学的需求，同时也适应汉语国际推广的需要。因为《中文天天读》每一册的容量都不太大，且有少量的练习，它既可以作为学习者的课外读物，也可以作为阅读课和读写课的教材。

(二)核心原则

上文我们讨论了读物区别于教材的编写原则，根据《中文天天读》的定位，我们在编写时以趣味性、实用性和易读性为三大核心原则。下面我们将结合编写实践具体阐述。

1.趣味性

刘颂浩(2008)对趣味性的内涵有详细的论述，其中编者应该考虑的是“产品趣味性”，它包括“课文趣味性”、“非课文趣味性”和“印刷趣味性”。刘文认为课文趣味性和内容有关，也和语言形式有关，是内容和形式综合作用的结果。我们也正是从这两个方面努力实现课文趣味性的。选文时，不仅注意内容方面的趣味性，而且注意选择一些语言比较有趣的文章，如4级中的《儿子的“为什么”》、《夫妻吵架要花多少钱？》等。另外，非课文趣味性和印刷趣味性方面，《中文天天读》的每一课均配有与课文内容匹配的漫画、图片，相信能起到激发阅读兴趣的作用。

2.实用性

内容方面，《中文天天读》在选文时，力求对学习者有用。其中有的直接有助于学习者的汉语学习，如以汉字、汉语语音和汉语使用等为话题的文章；有的可对学习者在中国的生活有所帮助，如介绍讨价还价、租房、旅游等的文章；有的可帮助学习者了解中国的文化和现状；语言方面，《中文天天读》每篇文章之后都有“语言点”版块。语言点是对重点词语或结构的简单说明。每个语言点的第一个例句大多是课文中的原句，其它例句的目的是帮助学生“温故而知新”，句子中着力使用已学课文中的生词或者语境。

值得说明的是，单从某一篇文章来看，理想的情况是趣味性和实用性两者兼具。但要想保证每篇文章都如此是很困难的。这方面我们的做法是力求两者兼具，不能时则必具其一。

3.易读性

“容易些，再容易些”是我们编写《中文天天读》时一直持有的理念。对于每篇选文的生词、字数我们都有严格的控制。我们还通过边注、小知识等方式为读者提供“脚手架”，并且把这些内容翻译成英、日、韩等多种语言，方便不同母语者选择适合自己的版本。

插图也是《中文天天读》的一大特色。插图除了可带来一定的趣味性以外，还可以帮助读者降低阅读的难度。插图反映的都是课文的核心内容，这将为读者提供理解课文的关键线索，唤起读者大脑中的相关图式，有助于读者“见图知义”，快速理解课文内容。同时《中文天天读》的每个边注词也基本与其在文中的位置相对应，便于读者扫读，这也是增强易读性的一个尝试。

三对编写理念的思考

(一)核心原则的排序

趣味性、实用性、易读性是我们确立的读物编写的核心原则，但在具体操作执行的过程中，存不存在哪个优先的问题？结合《中文天天读》的编写，我们认为，在选择语料和语料加工这两个不同的阶段，三个原则的优先顺序是不一样的。语料选择阶段，优先考虑的是选择既有趣又实用的语料，其次是有趣或者实用的语料，最后才适当考虑易读性原则。而在语料分级加工阶段，易读性就成为了第一原则，即首先要保证易读性，因为读者看不懂的话，趣味性和实用性就失去了意义。据此可将核心原则排序如下:

1．初步选文时：趣味性+实用性>趣味性>实用性>易读性

2．分级加工时：易读性>趣味性+实用性>趣味性>实用性

(二)关于选文

1.国外内容的文章是否可以选用？

一般认为，如果选文的内容丰富多样，可保持阅读的新鲜感。因此《中文天天读》中，古今中外、寓言故事、经济民俗等内容均有所涉及。但对于国外内容的文章是否选用的问题，学界的观点并不相同。陈贤纯(2008：262)认为，“外国的故事和文章或者介绍外国情况的文章都不适合做汉语教材的课文。”他指出，这是因为学生不但要通过课文学习语言知识，还要通过课文了解中国的社会和文化。外国的故事虽然已经翻译成汉语了，但反映的是外国的社会和文化。学生们会对这些课文表示不满。可是目前有些教材在这方面还没有给予重视，他们可能注意了课文内容的可读性，但是没有注意到中国人感觉的可读性跟外国学生感觉的可读性不一样。

上述可概括为两个主要观点：一是语言与文化不可分离，学习汉语就必须学习汉文化，不能出现国外文化；二是学生对这些反映外国社会和文化的内容不满意，而教材对此却未予重视。第一点简单地说就是“学习什么语言就只能学习什么文化”。无论是从母语学习还是从二语学习的实际情况来看，这一点都是与事实相背离的。中国儿童不仅喜欢听阿拉伯《一千零一夜》的故事，也喜欢看欧美的《猫捉老鼠》电视片。中国学英语者阅读China Daily、Beijing Review的更是不在少数，而这其中反映中国的内容占很大一部分。第二点并没有看到明确的数据，只是经验之谈。若从经验出发，笔者倒是感觉，一些国外内容的文章还是比较受学生欢迎的。比如说，《中级汉语阅读Ⅰ》(周小兵、张世涛主编，北京大学出版社，1999年)中的《印错的美金》、《伦敦的出租汽车》等。这一点徐霄鹰等(2005)亦有论述。徐文对中高级生调查时发现，学生对于中国化与国际化题材内容的合适比例的平均数为63.7%：36.3%(中国：国际)。国际化题材的比例占近4成，可见学生对其需求度之高。

虽然陈贤纯(2008：262)指出外国故事、内容不适合作汉语教材的课文，但陈贤纯(2008：270)在归纳什么样的文章容易懂时也承认，“跟读者文化背景一致的内容比较容易理解”。

文化背景是在特殊的社会环境中产生的，中国的特殊社会文化背景对外国学生来说很陌生。所以有些文章他们理解困难，并不是因为生词太多，也不是因为句子太长或者没有故事性，而是因为不了解这种文化。

反过来说，即使选文“生词不太多，句子不太长，很有故事性”，但由于文化的障碍，学生还是很难理解。既然如此，我们有什么理由拒绝学生熟悉的文化背景呢？Byrnes(1994)(转引自江新2008)明确提出可以通过第二语言和第一文化结合来改进阅读材料。

为了解决真实材料对学生背景知识要求过多的问题，Byrnes建议，语言学习开始阶段给学生的第二语言课文不要离学生的文化经验太远，第二语言课文的内容应该涉及学生熟悉的第一文化。她提出，不要认为使用关于第二语言文化的真实的第二语言材料，是外语课堂培养跨文化交际能力的最佳途径，而是应当分三个步骤，逐步达到目的：第一步为L2+C1，第二步为L1+C2，第三步为L2+C2。

也就是说，首先用第二语言(L2)呈现关于第一文化(C1)的课文，然后呈现关于第二文化(C2)的第一语言(L1)课文，最后呈现关于第二文化(C2)的第二语言(L2)课文。《中文天天读》的做法是不排斥第一文化，适当引入纯粹的第一文化的文章，以及第一、第二文化间带有冲突性的文章。当然，有关国外内容的文章虽然可以选用，但应该适度。

关于这个问题我们还要注意具体的使用对象。如果使用对象比较广泛、来自世界各国，那我们有关外国题材的选文既要注意适量，也要考虑适当兼顾，尽可能选用普世性的话题或文化背景的内容。如果使用对象是国别化的，那可以多选用一些国别化的题材。这一点可以参看李嘉郁(2004)：

一项调查表明，海外的华文学校，使用北京编写的通用型教材，与使用自己编写的充满当地实际生活内容的教材相比较，后者比前者的教学效果可提高20%。课外读物亦然。

总而言之，国外的内容可以而且应该作为选文使用，因为如果内容太“中国化”、“地方化”并不受海外使用者的欢迎。(徐家祯，1997)

2.对话体文章是否可以选用？

在编写《中文天天读》的过程中，有人对对话体文章(比如父子对话，新闻采访等)的入选提出了质疑，认为对话体属于口语教材的语料，不宜作为阅读材料来使用。打开现有的一些汉语阅读教材(材料)，笔者发现只有《汉语阅读教程(第一册)》(彭志平主编，北京语言大学出版社1999年)中选有对话体文章。那是不是对话体文章只能用于口语教材中呢？我们认为不是。因为若照此逻辑类推的话，诗歌只能用于朗诵，歌词只能用于歌唱。不先阅读又如何能够吟诵、歌唱呢？阅读是一种行为，阅读的对象并不是特定的，它既可以是口语体(对话)，也可以是书面语体(叙述)。对话体作为一种第一人称的叙述方式，对第二人称、第三人称的叙述体文章是一种有效的补充，是选文多样性的一种体现。而且阅读对话体文章在人们的生活中很常见，这也符合“阅读任务真实性”的要求。值得注意的是，在中国大陆销售已达数百万册的《新概念英语》第一册基本上就是对话体文章。可见，对话体文章是可以作为阅读材料使用的，特别是在初级阶段可以适当选用。

(三)读物如何分级？

目前的几种读物分级并不相同，其中《简易读物》分为3级，《中文天天读》分为5级，《汉语风》分为8级。那么究竟分几级好呢？从理论上讲，分级应该是越细越好，这样读者的选择余地才会更大，才能够更好地各取所需。但分级越多，技术上的要求越高。编者必须面对如何控制每一级别的难度问题。

根据英语界的研究，英文的易读度取决于多种因素,主要包括:词长；不同词的比例；词汇的抽象程度即概念荷载量；代词数；介词数；词缀数；依据词汇表所确定的难词数；句长；事实密度及其不常见性；插图数；趣味性及作者的写作目的；材料的组织结构及印刷版式；内容之间的相互关系；文本的文化荷载；读者的背景知识及阅读动机等等(Betts,1949；Dechant & Smith,1961/1977，参见李绍山2000)。由此可见，语料的难度涉及的因素非常复杂，不仅要考虑外显的词汇、语法、篇章的难度，还要考虑平均句长，以及内隐的文化负荷等问题，而目前的研究还不够充分，笔者见到的只有张宁志(2000)、杨金余(2008)、王蕾(2008)等。我们期待着王蕾(2008)提及的对外汉语可读性公式这一基础性研究成果的早日问世。早在20多年前，西方已有1000多篇论述可读性的文章(王蕾，2008)，可时至今日，对外汉语界对此的研究还只是寥寥数篇。差距之大，可见一斑。而且大纲的发布已过去十多年了，也有必要对这一基础性成果作进一步的修订。

在现有的基础上，我们探索出一个相对可行的分级方法。《中文天天读》的作者都是一线教师，老师们一边选文一边请学生试读，难度是以相应水平的学生的试读为依据的。此外我们还通过《中文助教》软件对文本中的生词和生词率等进行了统计，以保证将生词率控制在可懂输入范围内。所以从理论和实践两个方面对难易度提供了一定的保证。

(四)如何具体控制词汇的难度？

要确保读物的易读性，就必须对语料难度进行控制，在有关汉语语料难度的研究中，汉字、词汇、语法等因素都有所提及(杨金余，2008)。Richard(1976)曾提出在决定语篇难度的诸因素中，词汇是最易定量研究和加以控制的部分(转引自李韧之等，1994)，因此词汇的控制和处理也是很多编者首先注意到的一个方面。上文已述，在对语料进行加工时，易读性应该是第一原则，编写时首先应该秉持的一个理念就是尽力让语料更容易。目前，对外汉语教材或读物的编写都以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为依据，我们认为，在具体对语料进行加工时，以下这些词语都是控制处理的对象：一般的超纲词语(即超出《词汇大纲》范围的词)；超级别的词语(超出《中文天天读》某一级要求的词语)；不常用的词语；概念难度比较大的词语等。

具体怎样操作才能增加易读性？我们主要采用了这样几种做法：删除、替换、添加、变换说法等。

1．对于一些不影响主要信息而又有一定难度的词语可以直接删除。如(a为原句，b为调整后的句子)：

1a 小女孩没有再让研究生继续送她，而是自己撒腿跑了。

1b 小女孩没有再让研究生继续送她，而是自己跑了。

2．用容易的常用词替换难词。如：

2a平素这种情况遇到许多次。

2b 平时这种情况遇到许多次。

3．增加一些解释性的冗余信息使词语更易理解。如：

3a 汉朝时出了个神医。

3b 汉朝时，有个很有名的医生，他看病的水平非常高，大家都叫他“神医”。

4．在保持大意的情况下变换说法，使语料更容易。4级中有一篇原文题目为《夫妻吵架的经济学》，考虑到“经济学”这个概念有一定的难度，所以最后我们换成了《夫妻吵架要花多少钱》。再如：

4a还有我小时的童趣。

4b 还有我小时侯的事儿。

5．不过，上述四种方法往往不是独立运用的，改写时常常需要综合运用这些方法。如

5a奶奶年前中风偏瘫，平日不敢出去活动，在低矮的老宅里整天只能和一台电视机为伴。

5b 奶奶身体不好，平时很少到外边去，常常是一整天都在家里，只有一个保姆和一台旧电视机陪着她。

上述改写都遵循了这样一个原则，即保证信息对等转换的前提下尽量增加其易读性。另外值得指出的是，以《词汇大纲》为参考依据并不是绝对的，《中文天天读》中也保留了一些超纲词语，其中有一些是随着时代发展出现的新词语，如“网络、论坛”等，有些是为了突出趣味性和实用性的理念而保留的，如“吉祥物、圣火”等。宋海燕(2005)认为教材中编排的词汇大致应该包括《汉语水平词汇与汉字大纲》规定的基本词汇、反应语言时代性的新词语、为体现教材编写理念而出现的词语等，《中文天天读》在词汇的处理上正是这样做的。但这里同样有一个先后的问题，上文说过，只有先保证易读性，才能实现趣味性和实用性，因此这些特殊的超纲词语大都以边注词的形式出现，不至于造成学生理解的负担。

四结语

由于目前阅读教材普遍的偏难现象，汉语阅读课存在着阅读教学“精读化”的倾向(朱勇，2010)。我们希望类似《中文天天读》这样的“读物为主，教材为辅”的汉语阅读材料的编写，能够促进汉语泛读课的开设，以改变目前汉语学习中语言输入量过少的问题，从泛读教材的编写和课程的设置等源头上解决汉语学习效率亟待提高的问题。

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