汉语综合课教学原则和教学意识

李 泉 高增霞

一 教学原则概说

汉语综合课的教学原则，是综合课教学工作和教学活动应当遵循的基本要求。它是基于对教学过程的规律性认识和概括的基础上，对汉语综合课教学实践经验的总结，并用于指导不同阶段综合课的教学工作和教学活动。因此具有一定的理论性、实践性和针对性。

通过外语教学原则可以把各种教学法流派的某些理论与观念转化为指导教学实践的行动要求，我们也可以让把教学实践经验上升到教学原则和教学理念，再回到教学实际并指导教学实践。因此，外语教学原则是外语教学理论见诸实践，以及教学实践中形成的经验、理念上升为教学理论的中介。教学原则对教学有着全方位的指导意义，以至形成用教学原则指导和约束第二语言教学的“原则导向的教学法”(参见H.Douglas Brown，中译本，2003)。

教学原则是一个开放性的层级体系。李泉(2001)根据时代性的强弱，把教学原则分为常规原则和非常规原则。前者指时代性不强、基本不受教育目的影响的教学原则，后者指受教学目的、教学理论、时代影响比较大的教学原则。非常规的上位原则指的是适用范围较广的原则，是整个教学工作和全部教学活动应该遵循的原则，是全局性的；非常规的中位原则指的是部分教学工作和全部教学活动应遵循的原则，是适用于局部的分原则；非常规的下位原则即微观原则，是针对某一项教学工作或教学活动的教学要求，是单一性的原则。

汉语综合课教学原则，既反映出对外汉语教学的总体原则，又具有针对综合课自身的教学目标和教学任务而确立的具体原则，是由诸多不同地位和作用的原则构成的层次体系，本文把这个体系划分为四个层次：综合课教学的指导原则、综合课教学的常规原则、综合课教学的具体原则和综合课的课堂教学意识。

二 综合课教学的指导原则

汉语综合课的指导原则，是对外汉语教学的上位常规原则，即综合课教学所体现出来的对外汉语教学的总体性原则，它体现对外汉语教学的学科性质、学科特点和总目标的教学原则，因此是宏观性的、指导性的原则。

(一)以学生为中心

基本理据：从教学过程上看，学生是学习的主体，是学习这一认识活动的真正承担者；教师、教材都是学生学习过程中的“助体”，发挥辅助作用。从教和学关系上看，“教”是为“学”服务的，“教”所追求的目标和结果必然要由“学”体现出来。从内外因原理看，学生是内因，教师和其他条件都是外因，没有主体的能动活动，再好的外因也起不了作用。从教学实施上看，确立以学生为中心的原则，才能真正实现因材施教、循序渐进等原则。

基本要求：以学生为中心的原则，就是整个教学过程应立足学生、满足学生、适合于学生的需要，全部教学活动应以学生的活动为中心，调动学生、依托学生、有利于学生的发展。具体要求：(1)首先要了解学生的性格、动机、心理特征，了解其认知策略、认知规律，了解其学习需求、目标和期待，了解其学习风格和喜欢的学习方式，等等。(2)教学目标的设定、教学大纲的制定、教材的编写等工作中要最大限度地考虑学生的需求、愿望和能力等因素。(3)教材的选择和使用、教学方式方法的确定、教学活动的组织安排等，都要依据学生的情况来确定。(4)课堂教学中的教学环节、方式方法、一言一行都应着眼于学生的需求和可接受性，并根据学生的反映及时作出相应调整。(5)课堂教学以学生的活动为中心，营造和谐平等民族的课堂氛围，注意教学资源利用和活动机会的公平性。(6)关注学生的学习差别，加强对学生的个体研究和个别教学。

基本理念：以学生为中心，不是放任自流，不加选择；不是轻视教师的“教”，更不是放弃教师的指导作用。一旦明确了学习目标、学习内容，教师在课堂活动中仍然需要掌控教学方法和教学活动。在教学过程中，教师是任务样例的提供者、活动指导和帮助者、进程监控和效果评估者。以学生为中心更多的是强调“教”为“学”服务，“教”的方式方法更适合“学”的需要。而“教”方式方法的变化并不意味着“教”的作用和地位在下降。

(二)以培养综合语言能力为目标

第二语言教学目标的确立，是随着教学实践的发展和人们认识的加深而不断调整的。早期的第二语言教学，主要采用语法翻译法进行教学，教学以传授语言知识为主要目标；随着听说法的盛行，知识和技能同时作为教学的主要内容，在此基础上确定了第二语言教学的总体目标是培养学生的语言技能；主张以培养交际能力为目的的功能法产生以后，国内外第二语言教学界普遍认为，外语教学的最终目标是培养学生的语言交际能力。

进入21世纪以来，国际第二语言教学界对以往以听说读写为核心的语言交际能力又有了新的诠释。例如，《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》(2001)认为“语言交际能力可包含语言能力、社会语言能力和语用能力等几个组成部分。每个组成部分又有知识、能力和技能等构成要素。”语言能力指所有语音、词汇、句法，以及语言系统的其他应知应会知识与技能。语言能力不仅指交际者掌握语言知识的广度和质量，也包括交际者对语言知识的认知组织能力和记忆储存方式，以及调动和激活头脑中已有语言知识的能力。社会语言能力，即语言使用中的社会文化因素。它对社会规约相当敏感，社会规约指社会日常运转中通过语言实现的许多基本规范，涉及人的言谈举止、礼仪、辈分、性别、身份、社会团体等。语用能力包括对话语语篇语法结构和语义连贯的把握，识别文本的题材与体裁等的效果。把语言交际能力划分为语言能力、社会语言能力和语用能力三和层面，意在揭示学习者作为社会人的内在观念特征及其语言交际能力的形成与发展机制。(中译本，2008：13-14)

又如，《国际汉语教学通用课程大纲》(2008)对国际汉语课程的总目标的描述是：使学习者在学习汉语言知识和技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习的能力和合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力。“语言综合运用能力由语言知识、语言技能、策略、文化意识四方面内容组成。其中语言知识和语言技能是语言综合运用能力的基础；策略是提高效率、促进学习者自主学习和发展自我能力的重要条件；文化意识则是培养学习者具备国际视野和多元文化意识，更得体地运用语言的必备元素。”其中，语言知识是语言综合运用能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础；语言技能是语言综合运用能力的重要组成部分，包括对综合技能的运用和对听、说、读、写单项技能的运用；策略包括情感策略、学习策略、交际策略、资源策略等；文化意识包括文化知识、文化理解、跨文化意识与国际视野。

语言学习的目标是获得综合语言运用能力，运用语言进行交际只是学习语言的目标之一，语言学习的过程中，学生也要不断地成长，不仅是语言知识和技能方面的进步，还要在逻辑思维能力、世界知识、精神境界、学习能力等多方面有所进步。语言学习不仅要运用语言进行交际，还要运用语言进行思维、运用语言进行学习。综合运用语言的能力最基本的表现是流利、准确、得体地运用语言，综合语言运用能力的形成建立在多种知识、技能和情感态度、策略发展的基础上。综合课的主要特点是语言知识和语言技能的综合教学，这一课型特点使之成为培养学生综合语言能力的最理想的场所。在综合课上综合语言能力培养的目标具体体现为综合进行语言要素、语用规则和文化背景知识的教学，综合进行听说读写言语技能和言语交际技能的综合训练。

(三)结构-功能-文化相结合

结构-功能-文化相结合的教学原则，是对几十年来的对外汉语教学经验的总结。(程棠，1996)“结构”是指语言结构，包括语法结构和语义结构；“功能”是指用语言做事，即语言在一定的情境中所能完成的交际任务；“文化”是指语言教学范围内的文化因素，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言(和非语言)的文化因素以及目的语国家的文化背景知识。这三方面的紧密结合具体表现为：结构是基础；功能是目的；文化教学要为语言教学服务。(刘珣，1997)

在基础汉语教学阶段，侧重结构兼顾功能，然后逐渐过渡到侧重功能兼顾结构；结构与功能的接合，目的是培养交际能力，能否达到这个目的，关键是要有精心的情境设计，使课堂教学交际化。将结构-功能-文化相结合确立为综合课的一项教学原则，意在强调无论是知识传授还是技能训练，都要有多元的意识、综合的意识，而应尽量避免单一的知识讲解和技能训练，换言之，“三结合”是培养学习者综合运用语言能力的途径和手段，课堂教学不仅要有这样的意识，更要有相应的实施策略和方法。综合课是实践“结构-功能-文化”相结合的理想课型和最佳场所。因此，综合课的教材编写，特别是课堂教学应坚持“三结合”的原则，以便更好地培养学习者语言综合运用能力。

(四)培养自主学习能力

外语学习是一个终身的过程，即使高级阶段的外语学习，从真正掌握一种语言的全过程来看，也还是“基础外语教学”。教师的作用除了帮助学生掌握并不断丰富和提高具体的语言知识和语言技能外，一个更为重要的任务就是培养学生自主学习的兴趣和能力，让他们掌握适合自己的外语学习方法、技巧和能力，鼓励他们终生学习外语、使用外语，在学习中使用，在使用中学习。汉语作为外语教学也是一样，教师也要把培养学生自主学习汉语的信念和能力作为一个教学的原则，并为此付出努力、智慧。可以说，应该始终把培养学生自主学习汉语的能力作为一个重要的终极目标。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》(2001)指出“基于外语学习已然成为人的毕生之事，头等重要的任务就是要激发人们在走出校园之后继续学习外语的动力、能力和信心。各级教育部门、考核者和教师不应只满足于学生达到了某一规定阶段的外语水平，哪怕是很高的水平。”(中译本，2008：5)

把培养学生自主学习能力作为一个原则，教师要不断地激发和鼓励学生汉语学习的积极性，要首先看到学生的进步和成绩，而不是不足和差距。尤其是在初级阶段，教师是学生获得肯定和激励的唯一来源。(黎天睦，1987：29)鼓励并采取措施让学生在课下自学，培养学生自学的兴趣和能力。要鼓励学生充分利用来华在华学习的有利条件，主动走仅汉语社会，融入汉语社会，在社会的汉语环境中运用汉语、学习汉语。

要培养学生自主学习汉语的能力，首先教师要更新观念，教学中不以引导学生找出一个正确答案为目标，而以引导学生思考、探索解决问题的途径、方法为重点；鼓励学生学汉语、用汉语，而不是寻找答案、确定答案。其次，要在教法上引导学生自主学习。比如，课前课中鼓励和要求让学生多提问题，把预习中的疑难问题和课上的疑惑提出来；讲解过程中，留出时间让学生就相关内容提问题，等等。这样既可以吸引学生的注意力，又可以培养认真思考的习惯。此外，教学中要注意引导学生深入目的语社会，关注目的语社会的语言现象，培养学习者养成多听多看各种媒介和不同语体风格的汉语作品的习惯，等等。

三 综合课教学的常规原则

汉语综合课教学的常规原则指的是一般所谓的课堂教学原则，是综合课课堂教学的基本的、常规性原则。这些原则是多年来对外汉语课堂教学经验的总结，是对课堂教学操作程序的整体性的认识和规范。

(一)课堂教学精讲多练

精讲多练原则是对外汉语教学的一条重要原则。诠释这一原则的代表性观点例如：(1)钟梫(1965/1979)：“精讲”指的是讲得确切、精练、指点关键、掌握主动。其中确切，要求言简意赅，一针见血。指点关键，指的是教师要抓住关键，如果到了短文后期还是逐句串讲课文，则是不合适的。掌握主动，是说只要不是大讲特讲或是讲些没有用的东西，那么该讲的还是要主动地讲。“多练”是比较容易贯彻的，但要注意安排练习方式。(2)吕必松(1993：84)：理论讲解的时间不宜过多，一般不宜超过课堂教学的四分之一，语言课上讲解语言理论的时间最好也不要超过课堂教学的三分之一。(3)刘珣(2000：309)：“精讲”是对教师的知识讲授而言，知识不能不讲但要讲得少而精，“多练”是指学生在课上课下要进行大量的练习，培养语言运用的熟巧度。以上几种说法或侧重对精讲多练要义的阐释，或侧重对精讲多练时间上的规定，或侧重对精讲多练所指对象的说明，实际上是互相补充的，可以看作是从不同角度对精讲多练原则的揭示。

精讲多练符合第二语言课堂教学总体上说属于技能课的性质，符合第二语言课堂教学根本上说是为了培养学生目的语的交际能力的要求。这一原则是第二语言教学实践性特点的重要体现，对以知识讲解为主的观念和做法可以起到很好的制约作用。俗话说，熟能生巧。只有用得多，才能用得巧。教师要给学生提供各种各样的机会，使他们能够用汉语表达、述说各种各样的故事和观点。不厌其烦地操练有时相当枯燥，却也更为重要。有了丰富的汉语实践，运用起来才能方便灵活，才能为形成用汉语思维的能力打好基础。

贯彻精讲多练的原则，需要注意的是，“精讲”不等于不讲，一般是一节课集中讲解一个或几个问题，不要面面俱到。“多练”不等于不问效果，不能为练而练。“练”要有明确的目的和恰当的方法，要讲究质量和效果。

(二)课堂教学交际化

对外汉语教学的目标是培养学生运用汉语进行交际的能力，而交际能力是在具体的交际实践中形成的。因此交际既是学习的目标又是学习的手段。课堂教学交际化的原则，就是在教学中努力使整个教学过程交际化，内容的展示、讲解、提问、引导、启发、训练等都要在师生互动、生生互动的交际过程中进行。让学生充分接触到所学的语言，并通过大量言语交际活动培养学生得体地运用语言进行交际的能力。

课堂教学交际化的原则，要求教师在课堂教学中必须有交际的意识。语言教学的课堂是师生双边活动的场所，教学活动应由师生共同完成。课堂上教师时刻要有“调动学生进行语言活动”的意识，这种意识越明确、越强烈，学生的活动机会就可能越多。教师要通过听、说、读、写、问、答等多种方式使课堂变成一种交际场所，否则就可能出现教师唱“独角戏”“满堂灌”的局面，偏离了语言教学的根本方向。一堂课如果没有绝大多数学生进行相当程度地“动口”“动手”“动脑”“动耳”等形式的参与，这堂课就不能算是成功的。因此，要充分利用教材所提供的语言环境，进行足够而有效的课文交际和技能训练，使学生在对课文内容及有关语言或交际项目理解和记忆的基础上，能够模仿课文进行交际，进而能够结合真实情景进行创造性的交际，从而提高交际和课堂教学的质量。(李泉，1996)

课堂教学交际化的原则，要求课堂教学必须情境化。即在课堂教学中注重创设情境。语言技能主要通过实践和应用获得的，是在具体的情境中习得的。只有在具体真实的语境中，才能更准确地理解语言形式所表达的真正意义，才能真正习得语言交际技能。因此，课堂教学首先应情境化，在具体的交际情境中才能实现真正的、有意义的交际。这就要求教师要善于创设情境，只有在真实的或接近真实的情境中，才能进行交际化训练。

课堂教学交际化的原则，提倡合作学习。教师要充分调动学生的积极性，吸引学生参与到教学活动中来。可以采用小组活动的形式、个人或小组“完成任务”的形式，来进行交际化训练，让学生在活动中学、在做中学、在执行任务中学、在合作中学，而这一切都要通过“交际”来实现。此外，课堂教学交际化的原则，要求将课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。课堂内的情境设置要尽量地接近真实的社会生活，学生在这样的情境中学习到的语言才具有真实性、实用性，才能最大化地激发学生参与课堂活动的欲望。同时，也要充分发挥学生的创造性，让学生根据课堂训练中习得的技能在真实的社会生活中得到实践。因此，将课内和课外打通，将课内交际活动与课外交际活动结合起来，让学生主动地、创造性地去学习和运用语言。

(三)课堂教学综合训练

综合课教学总体上应遵循听说读写综合训练、全面要求的原则。实际上，综合训练既是综合课的教学目标、教学要求，也是能力训练本身的需要。因为不同的语言技能总体上是相互促进、相得益彰的。也就是说，“听说”与“读写”以及“听”与“说”、“读”与“写”等语言技能之间，都是呈“正相关”的。因此，课堂教学进行技能的综合训练是语言学习规律和语言教学规律的体现。综合课无论是作为一门主干课、核心课，还是本身的课程性质，都要求其遵循技能综合训练的原则。

一般来说，交际能力包括理解和表达两个方面，但是人们常常把交际能力等同于口语表达能力，忽略了理解能力和书面语表达能力。实际上理解能力甚至比表达能力更重要，因为语言理解是语言表达的先决条件，语言理解能力的获得往往先于语言表达能力，语言理解能力也是进一步提高语言表达能力的主要途径。而书面语作为语言交际的两大方式之一，在语言交际中起到相当大的作用，尤其在高级，书面语表达能力的高低决定了汉语整体水平的高低。例如，由于汉字是教学中的一个难点，有些人主张在开始的阶段不教汉字，绕开汉字，只教拼音，只教口语。这虽然在刚开始的阶段比较有效，但是学生水平逐步提升的时候，就会发现不学习汉字很难解决汉语中大量存在的多音字问题，从而影响到汉语水平的提高。再如，中高级阶段，一说到成段表达，很多人就认为是口语的成段表达，而忽视了书面语的表达训练，往往会造成很多学生只会用初中级阶段学习到的那些基础的语言词汇进行表达，而不会使用一些比较书面的词汇和语法。因此，尽管综合训练在某个阶段可能有偏向、有侧重，但是整体上必须综合训练、全面要求，这样才能培养交际能力总体目标的实现。

(四)课堂教学趣味性

课堂教学趣味性的原则，是指教师要注意激发和调动学习者对学习内容和话题以及对问题和任务等的兴趣，使学生在愉快的、兴奋的状态中学习。

从教育心理学角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。情感因素是外语学习区别于婴儿学习母语过程的一个很重要的方面。(束定芳等1996：46)兴趣是影响学习的情感因素之一。学习者对学习材料是否有兴趣，对教学活动的组织形式是否有兴趣，都会影响学习者的情绪和学习效果。

课堂教学趣味性的原则，要求学习材料具有趣味性。教师在课堂中引入新课、通过举例、提问等方式讲解新科、通过安排小组活动或者完成任务等方式消化、练习所学知识技能的时候，都要注意语言材料、话题、任务等的趣味性。趣味性的一个要素是实用，设置的情境、安排的话题、布置的任务、组织的操练、示例的句子，如果能和学生的生活实际能够紧密联系的话，学生往往比较感兴趣。教学实践也表明，有实用性的教学内容往往能够引起学习者持久的兴趣。因此，综合课的教材编写和课堂教学都应更加注重教学内容的实用价值。

课堂教学趣味性的原则，要求教学活动的组织形式要灵活、活泼。死板、严肃、一成不变的课堂教学模式常常引人厌烦。因此，教师应该通过活泼多样的教学活动来调动学生学习的积极性。比如引进竞争机制，采用游戏、角色扮演、小组辩论、完成任务等多种教学活动调动学生参与课堂教学活动的欲望。活跃的气氛，有利于学习者语言习得。

课堂教学趣味性的原则，需要充分发挥教师的个人魅力和教学经验。教师渊博的知识、丰富的课堂教学经验，以及对教学工作的高度热情、对学生认知心理等的熟悉和把握，都会极大地感染学生，影响学生对学习的态度。而教师对教学过程的灵活把握和控制，也会有助于学生兴趣的保持。例如，在提问、练习的时候，照顾全体学生，及时发现学生的闪光点、及时予以肯定和表扬；在教学过程中及时调节课堂气氛、调整课堂节奏，有策略地恰当给予提醒和提示等，都有利于创造和保持和谐的课堂氛围和趣味化的课堂效果，从而有利于教学内容的实施和高质量地完成教学任务。需要注意的是，要避免“低级趣味”和无聊的“搞笑”。课堂教学一方面应该注意语言的纯洁、品味的高雅，另一方面，由于对外汉语教学具有跨文化的特性，因此还要求教师要注意个人的形象和外向影响。

四 综合课教学的具体原则

具体原则是中位非常规原则，是针对综合课教学中的部分活动的教学原则。综合课教学的具体原则，即在处理师生关系、传授知识和训练技能，以及如何对待学生的语言偏误、如何使用教学辅助手段等问题时需要遵循的基本原则。这类教学原则是对包括汉语综合课在内的课堂教学的基本特点、基本要求的规律性认识的基础上形成的，也可以说是指导教师课堂教学行为的一些基本观念。

(一)师生平等

现代教学思想的主要特征之一就是主张师生之间民主、平等、合作。教学中良好师生关系的确立是学生个性和谐发展的主要条件，也是促进教学活动成功的因素之一。平等即在教学过程中，师生在思想上、政治上、人格上是平等的，教师要尊重学生的人格，尊重学生的积极主动精神，尊重学生的个性特长。然而，中国传统的教育观念更多地重视教的一面，强调发挥教师的主导作用，“以教师为中心”、“我讲你听”、“教为主学为次”的观念在很多人的头脑中可谓根深蒂固。因此，对外汉语教师应该尽量克服“以师为尊”“以教为重”等心理和观念，积极地树立师生平等的观念，努力创建和谐化、民主化的课堂。树立师生平等的观念，对教师来说，应该充分尊重学生的意愿和主张；要鼓励学生参与对诸如教学内容、方式、进度、测试方式和标准、实践活动的次数和安排等问题的决策；一视同仁地对待和鼓励所有的同学，给所有的同学以均等的机会。

综合课课堂是由多元文化背景组成的集体，教师在树立平等观念的同时，还要增强文化和观念的包容意识。在教学过程中，不可避免地会涉及到一些历史、文化、观念和习俗以及社会生活、国际问题、道德标准及其价值取向等问题，教师应该充分尊重各种不同的意见，把事实真相告诉学生，把自己的看法客观地展示给学生，但不是要求学生“向我看齐”“与我保持一致”，要有民主思想和包容意识，而不有意无意地把自己的思想观念强加给学生。

(二)沟通交流

加强与学生沟通与交流的原则，即要求教师通过课上课下与学生的沟通和交流，来了解学生进而更好地完成教学任务。了解学生的学习动机、目标、性格、学习风格、学习行为、学习策略，以及对目的语及其文化、对课堂教学的期待和看法等，既有助于形成良好的师生关系、建立良好的课堂教学秩序和课堂环境，更有利于顺利地完成教学任务和教学目标。而师生和生生之间的互动交流不仅是了解学生的手段，也是课堂交际化的手段，更是语言技能训练的重要方式。因此，综合课课堂教学中教师要有明确的沟通意识，避免教师个人唱独角戏。不仅要将沟通作为课堂教学的一个原则，更要研究、探索和积累沟通和互动的方式、方法和技巧；要讲究沟通的质量、效率和艺术，避免低效乃至无效的沟通。

在教学实践中，有些教师不注意有意识地去了解学生，忽视跟学生的心灵沟通。个别教师“上课望着天，课间呆一边；作业很少有，下课赶紧走；方法老一套，不管要不要；春夏又秋冬，全是冷面孔。”这不仅仅是不注意了解学生的表现，而是不敬业的表现。还有的教师尽管很敬业，对待教学很认真，但是不关心学生的反映，不注意通过跟学生的交流和沟通来获得学生对教学的评价，这实在是一个很大的失误。(李泉，2003)教学过程是一个双向的活动，得到学生的理解更容易贯彻、落实教师的意图；而了解学生的过程也能使教师认识到教学过程中的不恰当之处，从而不断改进教学方式方法。

(三)恰当使用母语

第二语言教学中，适当而恰当地使用学生的母语或学生已掌握的某种中介语辅助教学，既是一种常用的教学方法和手段，也是一项具体的原则。

在怎样看待使用学习者母语进行教学的问题上，外语教学界一直存在分歧。不同的教学法流派对待是否使用学生母语以及使用的程度等就有不同的看法。例如，听说法教学强调用目的语授课，让学生一开始就沉浸在目的语的环境中，反对用学生母语教学。

就国内对外汉语教学来说，主流的观念强调“用汉语教汉语”，不主张、不鼓励使用学生的母语或其他中介语言进行教学。这种主张总体上说是可以接受的。“用汉语教汉语”有利于学生更多地输入汉语、感悟汉语、理解汉语，有利于培养学生的汉语语感乃至于用汉语进行思维，同时也有利于学生摆脱对母语的依赖，增加使用汉语的机会。但是，“用汉语教汉语”作为一项基本的、常规的教学原则，并不否定适当地利用学生的母语进行教学。在必要的时候，恰当地运用学生的母语或其他中介语，有利于学生准确地理解教学内容、有利于高效地组织课堂教学、有利于活动程序或教学要求的展示，从而可以大大提高教学效果。我们认为，在坚持“用汉语教汉语”这一常规原则的同时，应明确提出“恰当使用母语的原则”这一具体教学原则，以最大限度、最优化地提高包括综合课在内的汉语课堂教学效率。

使用学习者的母语进行辅助教学，关键在于使用恰当。而何为恰当还需要在理论研究和总结教学实践经验的基础上进一步明确和细化。显然，完全不使用学习者的母语不是恰当的表现，处处时时使用更不是恰当的表现。一般来说，在初级阶段的综合课课堂上，教师可以有意识地使用一些学生的母语进行教学。而随着学习者汉语水平的提高，到了中高级阶段，学习者母语的使用几率就可以、也应该逐渐减少。

(四)适当纠错

关于课堂上是否要纠正学生的言语错误，有两种截然不同的观点。一种认为课堂上以讲练为主，不宜过多地纠错，甚至对学生的言语错误干脆不闻不问，主要理由是怕打击学生的积极性。另一种观点认为，课堂是纠错的最好场所，教师是最好的“执法”官，课堂上应该有错必纠，因为留学生之间的交际或到目的语社会上的交际，只要明白大意，一般人们是不会纠正其言语错误的，“纠”也不一定纠到点子上。因此主张对课堂上出现的任何言语错误都要及时纠正，以使学生形成正确的语言使用习惯。这两种处理方式都有所偏颇。在教学过程中，如果有错必纠，尽管可能有利于学生形成正确的输出，但必然会影响学生表达的顺畅，也会打击学生表达的积极性。而如果有错不纠，尽管可以保护学生用目的语表达的积极性，但是一旦这些偏误形成习惯，就会“化石化”。

综合课课堂教学总体上说应该纠正学生的言语错误，使学生掌握正确的言语知识和得体的言语交际技能。同时，学生的言语错误更能使我们发现教学中的不足，并可以借此进一步加强语用指导。但是，课堂上不能采取有错必纠的办法，纠正学生的言语错误应该适时、适当，应该讲究方法和技巧。也就是说，何时纠正，怎么纠正，是当时还是事后纠正，是课上纠正还是课下纠正，则需要根据学生的性格特点、语言能力，教学的具体进程，特别是错误本身的情况(典型与否、偶发还是常见等)来决定，而不能简单地一刀切。一般来说，在不影响学生发言和表达、不会打击学生课堂参与积极性的前提下，对学生语言输出中的典型偏误进行必要的指点和讲解，对于个别问题，可以采用个别辅导或者私下提醒等方式加以纠正，对于偶尔的失误或者随着学生水平的提高自然可以认识到的问题，可以暂时忽略。

(五)教学语言可接受性

教学语言的可接受性，即教学语言应该难易适度、规范、语气恰当，能为学生所理解。外语教学的教学语言不仅本身就是课堂教学内容的重要组成部分，而且是其他知识教学和技能训练得以顺利进行的保证。教学语言在课堂教学中发挥着不可替代的作用，直接影响着整个教学活动进行的质量和效率。但在实际教学中很多教师并没有对自己的教学语言给予应有的重视，还存在很多无效的教学语言、不良的教学语言。(李泉，2003)使用这种语言，不但浪费时间，还会给学生造成语言负担，增加焦虑感；严重的还会造成师生关系紧张。

可接受的教学语言表现为准确、生动、得体，更重要的是，学生听得懂或在具体语境下能够接受和理解。对于留学生而言，教师的教学语言也是他们学习、模仿的对象，因此教师的语言必须规范、正确，具有示范性。教师应该时刻注意自己的语言，使之严谨、周密、条理、流畅。要时刻注意使自己的教学用语适度、规范、精要。首先要根据学生接受水平确定教学语言。力求少使用学生没有学会的词汇。另外，教学语言还要通俗浅白。因为要传授知识、训练技能、组织活动，如果学生听不懂，那么就不可能积极、正确地配合教师完成任务，也不能达到期望中的教学效果。其次，输入规范正确的教学语言。与教材一样，教师的语言也是学生学习目的语的资源，教师要使用规范正确的语言以对学生产生潜移默化的影响。在此基础上，教师还应该注意恰当使用语调、语气、停顿、韵律等，以增强语言的生动性。同时，由于对外汉语课堂构成的多元文化特征，教师还应注意教学语言的跨文化得体性，这也是教学语言可接受性的一个体现。

五 综合课的课堂教学意识

(一)背景简介

近年来，外语教学中的教学意识或教学理念越来越受到人们的重视。以往人们认为教学效果是教师的知识和教学技能决定的，如今人们渐渐认识到教师的课堂行为和技能也不代表教师知识的全部，还有其他因素影响教师的知识和教学效能。于是教师职业发展的认知和情感领域成为了研究的重要内容。教学理念或教学意识是教师在自己外语学习经验、教学经验的基础上，结合理论学习而形成的有关课堂、教学对象、学校和学习的理念，等等。(高潇怡等，2003)理念或意识有显性的，也有隐性的，以隐性、非逻辑的存在方式为常。

意识是行动的先导，对教学活动的影响是深远而且持久的。事实上，教师的教学意识在教师自身发展过程中起着重要作用。其一，影响教师的教学态度，进而影响教师的行为；其二是影响教师的认知过程。它不仅影响着注意、选择、检索、贮存、提取等信息加工过程，而且还通过影响其情绪情感来间接地影响认知过程。

教师的教学意识是一个系统的结构，它包括教师对学生、学科、教学以及教师自身作用等的看法。主要包括对语言、语言学习的认识，对学习者的认识和对教学的认识。例如，语言的本质，目的语的地位与用途，语言的构成成分及作用，听、说、读、写言语技能的关系；外语学习是一个怎样的过程、外语学习方法与途径；学习者在教学中的角色及如何评估学习者；外语教学涉及哪些过程，外语教师的作用与角色等。(陈文存，2005)

在对外汉语教学界，崔永华(1990)最早提出并探讨了“课堂教学意识”问题。指出课堂教学意识是“指导整个语言课堂教学的基本思想”。强调教师对课堂教学有无明确的意识，有什么样的观念、认识都直接影响课堂教学活动及其效果。下面例举的课堂教学意识，广泛涉及上文提到的教学理念或者说教学意识的某些内涵，但主要是指教师对于综合课课堂教学过程中某一个教学环节，或者教学过程中的某一教学内容，应该持有的观念或认识。

(一)目标意识

首先，要有培养学生综合语言能力的总的教学目的意识。综合课教学中，不仅要教给学生正确的语言知识，更重要的是通过具体的语境、有意义的活动来培养他们运用汉语进行交际的能力。其次，要有明确每堂课和每个教学环节、每个教学指令的目的意识。明确每一堂课的教学目的是对教师的基本要求，即要求教师明确一个或几个学生应掌握的语言项目和语言技能项目，并就如何引入、讲解和训练做好准备。此外，课堂操作时每个环节、指令或行为都要有明确的目的。实施某个教学环节、下达某个指令或实施某个教学行为，想达到什么目的，教师要心中有数，并且要使学生清楚并得到他们的理解和支持，从而使教学活动有序有效。既节省时间，又层次清晰、目的明确。当然，教师所设定的各种“目标”，要符合语言规律、语言教学规律和语言学习规律。(李泉，1996)

(二)互动意识

综合课课堂教学中，教师要有明确而强烈的互动意识。互动意识是提倡就教学内容进行互动教学，包括师生互动以及组织生生之间进行层层深入的互动。互动是知识学习和技能训练的基本方式和手段，绝不是可为可不为之举。可以说，没有广泛的、有层次、有深度、有章法的课堂互动，就不能说是成功的综合课课堂教学。互动的范围、频率、质量和效果是衡量综合课教学成败得失的重要指标。

随着认知科学与人本主义教育理论的发展，以及外语教学中对培养学生交际能力的重视，“互动”已经成为焦点词汇。互动应是课堂教学基本理念，是课堂教学的基本构成方式，知识的传授和技能的训练都应通过师生、生生之间的互动完成。课堂教学经常性的、大量的互动活动有助于发挥学生的主观能动性、培养他们的跨文化交际能力。

(三)操练意识

各级综合课尤其是初中级综合课，操练是课堂教学的主要互动方式。操练即训练、活动、练习，包括各种形式的互动。课堂中的操练意识要求教师在课堂上要时刻有“调动学生进行语言活动”的意识，要有“动起来”的意识，要有通过听、说、读、写、问答等多种方式使课堂变成一种操练场所的意识。

外语课跟上历史课、数学课、哲学课不一样。“如果总是学生坐在那儿，老师站在那儿，老师说，学生听，记笔记，学生用这样的方法学不会语言。一个有名的教学理论专家说过一句话：“You learn what you do”意思是你要做什么就学习什么，或者说，学习外语就是要学习用外语做事。”(黎天睦1987：250)教师在备课时必须精心设计活动或任务，课堂上结合解学内容和训练重点，带领学生操练、组织学生操练，指导学生操练，并在学生操练过程中给予支持、帮助和鼓励。

“活动要有变化”、“不应该每节课只有一种活动，一种练习，一种教学法”。(黎天睦1987：250)如果一种练习做的时间太长，其结果只能使学生的大脑机械反应，而不是积极主动地去思考，转化为自身的能力。但是，活动也不能太频繁，这样会使学生无所适从，或者敷衍了事、草草收场，达不到应有的效果。当然，如何设计和组织操练、如何使操练能够实用而有趣，需要在教学实践中去不断探索、创新。但是首先要有操练的意识，要有操练的行动。操练经验的积累乃至艺术化，是一个无止境的追求过程。

(四)时效意识

所谓时效意识即教师要有最大限度地提高每一节课教学效率的意识。课堂教学有时间限制，学生在校学习的时间也是有限的，因此教师必需增强课堂教学的时效意识。

时间意识要求教师对于教学过程的每个环节都要有较强的把握、控制能力。一堂课的有效利用时间是非常短暂的，要在有限的时间内圆满完成当课的教学内容和教学任务，关键就在于教师对课堂进度、节奏的有效控制。这种控制的关键又在于时间的把握。在教学过程中，教师应该作为课堂时间的主人，合理地分配不同教学环节的时间，并使不同教学环节能够环环相扣，连而不断地执行下去。

效率意识要求教师在课堂教学中要有时间观念、要有环节接续意识、要有完成本课教学任务的意识。首先，操作环节要清楚、结构紧凑；不能主次不分，更不能在一个环节上无休止地纠缠下去。其次，要掌握好讲和练的时间比例，做到精讲多练。第三，力求避免低效训练。第四，避免课堂上随意“跑题”。

(五)跨文化意识

学习者无论是当前的课堂学习，还是未来从事何种与目的语有关的交际活动，都是一种跨文化的交际活动。这就要求课堂教学不仅要培养学生的交际能力，更要注意培养学生跨文化的交际能力。强调教师的跨文化教学意识，是说在语言课堂教学中教师要有揭示和引入与语言及交际密切相关的文化因素的意识。教学中如何介绍文化因素，介绍到什么程度，都还需要教师在教学实践中进行探索，但教师要树立和强化跨文化教学的意识，这应该是明确的。就目前课堂教学的实际来看，许多教师只关心言语的正确性，而忽略言语的得体性。而所谓得体实际上是跨文化交际的得体，是对目的语知识文化和交际文化理解准确、运用恰当。

跨文化意识要求教师注意师生的不同文化背景、课堂上多元文化背景的特性，教学语言和文化阐释都应注意文化之间的差异，注意对不同文化的尊重、对课堂上多元文化的照应。教师不但要有揭示目的语文化的意识和技巧，更要有多元、包容和开放的文化心态，切忌用自己的文化观念来评判其他文化的优劣，而应树立文化的沟通与理解、尊重与包容的意识。

(六)目的语环境利用意识

语言学习是一个过程，上课仅仅是其中的一部分而不是全部。课堂教学应该跟课外学习结合起来，应该跟目的语环境的充分利用结合起来，应该把课内学习引向课外学习。

在目的语环境中学习目的语，是外语学习的最佳境界。因此，课堂教学应充分利用目的语环境，通过布置作业、布置任务的形式，引导学生在目的语环境中检验和实践课堂学习的知识和技能。例如，通过参观、访谈、调查、购物等社会实践活动练习、巩固、深化和拓展课堂所学。引导学生通过口头报告或者书面表达等形式把“语言实践”反映出来。教师还可以通过上网聊天、博客等形式与学生进行课下交流，指导学生在目的与环境中进行语言实践；还可以引导学生充分运用各种学习软件、学习游戏等学习汉语。

总之，综合课教师要有充分利用目语环境的意识，并积极探索把学生引向目的与社会的途径、方法和手段。扩展学生语言学习的空间和范围，让学生目的语环境中学习语言，在完成任务中学习语言。并且把这个“环节”纳入课堂教学的组成部分。教师不仅要为此付出智慧、心血和精力，也要对学生走向目的语社会给以积极的支持和鼓励。

(七)创新教法意识

在综合课的课堂教学中，教师应该有创新意识，不断探索并实践新的方法，不断提高自己的教学水平。这需要教师有方法创新的意识。一方面，方法对路、方法灵活则事半功倍，方法陈旧、方法单调则事倍功半；另一方面，教学理论与实践表明，教学的基本原则、基本方法是相对不变的，如由易到难、循序渐进、讲练结合、精讲多练等，但是，不同教学内容的具体教学方法却是多样化的，是可以选择和创造的。因此，综合课教师要有不断更新教法、不断创新教法的意识，在教材分析、备课乃至具体教学过程中，结合具体教学目标、教学内容和学生的情况，来选择教法、更新和创新教法，以取得最佳的教学质量和效益。

为此，教师应该关注外语教学、语言学、教育学、心理学等相关学科的进展，关注第二语言教学界同行的教学研究成果，不断吸取营养，提升个人的知识和理论水平，增强方法创新的能力。同时，从教学实践出发，积极总结经验、探索教法、创新教法、完善教法。对外汉语教师都能这般行动起来，汉语教学实践才能更加深入，教法才能更加灵活多样，模式才能不断出新，整个对外汉语教学才能出现一个更好的局面。

(八)反思意识

反思意识指的是教师在课上特别是课下要有反思、评估课堂教学的意识。在课堂教学过程中随时对学生的课堂活动进行“进行时”的评估，并把其中指导性的评估意见及时反馈给学生，以利于学生准确地掌握相关的知识或有效地进行技能训练活动；同时也可以通过这种反思和评估及时地调整教学环节、进度和方式等，以利于教学活动更加有成效。

反思意识更要求教师课下能对最近的教学、对今日的教学进行自我成败得失的总结、反思和评估。它可以帮助教师有效地“监控”课堂教学的得失与成败，扬长避短，改进教学。同时，教师及时反思和评估学生的课堂活动，可以全面深入地了解学生的学习情况和学习效果，及时调整教学计划、调整和改进教法，从而不断提高教学技能和效果。

反思的内容可以是教学方面的、学生方面的、师生合作与配合方面的，还可以是知识教学的、技能训练的，等等。比如，教师自己讲练的处理是否恰当、时间分配是否合理、讲得是否准确、语言表达是否清楚、重点是否突出、教学环节是否紧凑、哪个环节处理得不好或者处理得很好、教学计划是否完成、为什么没完成、学生的问题是否都给与了恰当的回答、有哪些问题没有回答上来；学生配合得如何、参与的热情和程度如何、教学内容是否让学生感到有趣、学生练的机会是否充足、练的质量和效果如何、是否吸引了全体同学、溜号的同学是什么原因、课堂气氛是否融洽、是否出现了突发情况又是如何处理的、有多少同学没有发言；最近的教学或本次教学有没有方法上的创新或调整，有无新的教学技巧的尝试新，自己觉得效果如何，有无获得学生对教学的反馈信息，教学进度如何，等等。

教学反思主要是课下课后进行的，但是也应该在教学过程中有即时反思和评估的意识，并进行必要的和适当的调整。总之，增强反思意识和反思能力是提高课堂教学质量和效果的重要途径，是教师不断提高教学水平和教学艺术的重要手段。

六 小结与余言

当代著名第二语言教学专家道格拉斯·布朗(H.Douglas Brown)指出：“目前语言教学的基础是建立在许多语言学习与教学原则之上，这样的教学观是比较具有启发性的”。(中译本，2003：作者序)的确，教学原则是教学实践的“指导理论”，对教学方法的形成和选择有着直接或间接的影响。可以说，教学原则不是方法胜似方法。教学原则和教学意识直接影响教师的教学行为，进而影响教学的进程、质量和效果。一定意义上说，教学原则和教学意识是指导整个语言课堂教学的基本思想。

综合课的课堂教学所遵循的教学原则应该是一个层级系统。其中，最上层是对外汉语教学全局性的指导性原则，第二层是适用于综合课的分原则，第三层是适用于综合课整体的教学意识或者说针对于综合课几个基本关系的分原则，最底层是在具体操作一堂汉语综合课中应该具有的课堂教学意识。即汉语综合课的教学原则框架：

(1)综合课教学的指导原则：以学生为中心、以培养综合语言能力为目标、“结构-功能-文化”相结合、培养自主学习能力。

(2)综合课教学的常规原则：课堂教学精讲多练、课堂教学交际化、课堂教学综合训练、课堂教学趣味性。

(3)综合课教学的具体原则：师生平等、沟通交流、恰当使用母语、适当纠错、教学语言可接受性。

(4)综合课的课堂教学意识：目标意识、互动意识、操练意识、时效意识、跨文化意识、目的语环境利用意识、创新教法意识、反思意识。

需要明确的是，将汉语综合课教学原则框架划分为以上四个层次，仅是本文的一种尝试，而且某些具体的原则是否何以成为原则，究竟放在那个层次上更合适，也还都可以讨论。此外，每一个层次上的具体“原则或意识”显然也不一定就只有那几项。但是，我们相信，本文提到的这些“原则和意识”，对综合课的教学实践都有指导意义。由它们构成的框架体系，既吸收了对外汉语教学的某些共识，如结构-功能-文化相结合的原则、课堂教学精讲多练的原则等，也吸纳了某些新的教学理念，如培养学习者自主学习能力、课堂互动意识、教师反思意识等，也许只有个别理念是本文着重强调的，如目的语环境利用意识、创新教法意识等。当然，对相关的一些“原则和意识”的阐释也融进了我们自己的体会和认识。联系历史和现实，综合课堪称对外汉语教学的“当家课”，广泛涉及对外汉语教学理论与实践的方方面面，因此，对这门课教学原则和教学意识的探讨，不仅有助于全面深入地体认综合课本身，对其他课型的教学研究也会有一定的借鉴意义。

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