大学英语课程改革与教师角色发展

张殿恩

（北京联合大学，北京 100101）

□教育学

大学英语课程改革与教师角色发展

张殿恩

（北京联合大学，北京 100101）

2004年初，教育部推行全国大学英语改革试点工作并于同年9月广泛展开。本文是关于此次课程改革背景下，英语教师课堂角色发展的个案研究。改革前、后的课堂教师角色有无变化，如果有变化，其深层的理念是什么，这些问题的研究都具有重大意义，然而相关实证研究却十分匮乏。本研究是实证性研究，使用了三种研究工具，分别为课堂观察（包括课堂录像）、采访及问卷调查，素材分析以定性研究为主，定量研究为辅。研究结果表明，被研究者的课堂角色由“以教师为中心的角色”逐步向“以学生为主体的角色”贴近，其理念亦发生了变化，为课程改革和教师发展提供了一些重要的启示。

教师角色；教改；大学英语

0 引言

本研究的构思源于两个方面，教育部于2004年初发起的全国大学英语课程改革。改革不仅引入了以学生为主体的教学理念，同时引入了课程变革，听和说在网上进行，读、写和译在教室里进行（教育部 2004）。第二是笔者教大学英语的经历。作为知识的传授者，许多教师始终视学生为“被动的学习者”（刘润清amp;戴曼纯2003）。在这场课程改革中，我们渴望知道教师的课堂角色是否有变化，如果有变化，是否伴随理念的变化。

1 理论框架

1.1 教师角色与行为主义学习观

行为主义学习观对语言学习观产生了很大影响，例如：精心设计的强化内容，导致了教师严格控制语言刺激的做法，视语言学习为一种刺激—反映现象，学习行为或技能成为教学的唯一目的。语言的学习是教师选择强化刺激从而规范学生外部行为的过程。语言学习的提高，依赖于学生的正面强化（Ellis 1999：299）。从教师的言语角度看，教师被视为“语言的生产者”；从传统教学的角度看，教师是“知识的传授者”；从知识的角度看，教师是“知识的解惑者”（Scrivener 2002）。学生则被视为被动的学习者，诸如：“容器”，“原材料”（Williamsamp;Burden 2000：58），并且学生的大脑被视作空空的容器，白板。课堂上，学生没有机会提问题，做独立思考或进行交流。学习者通常通过死记硬背，获取知识或强化训练掌握语言技能，例如：心理学中的行为主义和语言学中的结构主义共同支配的听说教学法，盛行于50年代，60年代和70年代早期（Larsen-Freeman amp;Long 2000：250）。

1.2 教师角色与认知心理学的学习观

认知心理学的学习观有两个重要分支，一个是信息加工理论，另一个是建构主义。

1.2.1 教师角色与信息加工理论学习观。

信息加工理论指“人们摄取、加工信息并在此基础上采取行动的方式”（Williams amp; Burden 2000：15），Ausubel的“意义学习论”（简称MLT）是其典型代表，它主要涉及“从提供的学习材料获取新的意义”（Ausubel2000：1）。MLT强调学习内容是传递给学生而不是学生们自己去发现的。

MLT有两点启示，首先，人们学习的积极性与所学材料有无意义密不可分，所以缺乏有意义的学习不会取得任何进步（Ausubel2000：15）。其次，MLT强烈排斥语言教学中反复重复、操练的条件反射模式。

1.2.2 教师角色与建构主义学习观。

认知心理学的另外一个分支是建构主义学习观，它主张人在与世界接触中寻求个人的意义。建构主义分为Piaget派和社会建构主义派。

Piaget的学习观认为学习总是发生于个人对周围世界的体验中（Williamsamp;Burden 2000：21）。它对语言学习有重要的启示，首先，学生积极主动从所摄取的材料和布置给他们的任务中寻求意义，因而，学生的角色不再被动，教师充当帮助和鼓励学生的角色。其次，学习的中心任务是运用语言而不仅仅是对语言条目的死板记忆。

社会建构主义的代表是 L.S.Vygotsky和 R. Feuerstein，主张学习通过与他人交流中实现，同时强调社会环境的作用。Vygotsky和 Feuerstein认为一些人对学习者起关键作用且有重要意义，因为这些人选择学习者接触的东西，这些人包括教师在内，我们称之为媒介。

Vygotsky提出了两个重要的理论成分，其一，“临近发展区”（zone of proximal develepment）（Vygotsky 1962：103；胡壮麟 2004：346）以下简称为ZPD，它指“儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平，和在成人指导下或与能力更强同伴的协同下解决问题能力所决定的潜在发展水平，‘临近发展区’就是这两者之间的距离”（胡壮麟 2004：346）。ZPD为教学提供的启示是学习是一个不断增长的过程且个性化教与学至关重要，每个学习者应被给予于足够的重视，确定个体的ZPD，对每个学习者有重要的意义。其二，整体学习观，Vygotsky 认为意义与词汇不可分割（1962：5），这意味着学习语言应该听、说、读、写和译整体地学而不是割裂地、孤立地学。

Feuerstein 的两个同等重要的观念。首先，人的认知结构是无限变化的，“认知结构可变性”（structural cognitive modifiability）（Williams amp; Burden 2000：41）以下简称SCM，即学习是一个不间断的过程并且是一个终身的任务。其次，他率先提出的“动态评估”观念，主张评估与学习不可分离。这不仅为过程性评估提供了依据，而且还为师生共同评估提供了理论基础。

1.3 传统教学中的课堂教师角色

本研究的传统教学指在行为主义或信息加工理论支配下的教学。它主张“学习是知识的积累或语言技能的发展”（Williamsamp;Burden 2000：21）。“语言是结构相关的富有意义的成分组成的系统，学习语言就是掌握这些成分”（Richards amp; Rodgers 2000：17）。学生被看作是被动的学习者，教学中忽略学习者之间的个体差异，课堂以教师为中心。

依据Bichemal等人，以下是以教师为中心的角色具体体现：

（1）教师是整个班级教学活动的制定者。

（2）教师在课堂教学中，教师占主要地位；学生占次要地位。

（3）教师负责保持课堂秩序和安静。

（4）教师是传授知识者；学生是知识的接受者。

（5）教师的教学针对班级整体，而不是学生个体。

（6）教师是学生学习知识的主要来源。

（7）教师发现学生的错误后，立即更正。

1.4 课程改革中的课堂教师角色

与传统的教学大纲比较，《课程要求》中的学习观远离行为主义和信息加工理论的影响，而比较接近社会建构主义。课程改革的教学目标表明语言及语言学习应被看作整体，而不可分割。教学中提倡自主性学习和提高学生的文化知识（教育部 2004：1）。

其次，《课程要求》阐明从传统课程到新课程改变，不仅仅涉及课堂活动，教学条件，而且涉及教学理念的转变。同样，个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展，一方面与建构主义学习观密切相关（胡壮麟 2004：345-346），另一方面，也是教学模式改革成功的重要标志（教育部 2004：3）。

依据Bichemal等人及1.2.2部分，以下是以学生为主体的教师角色的具体体现：

（8）教师与学生共同安排课堂内容。

（9）教师负责为每个学生提供个性化的学习目标。

（10）教师依据语言在生活中的实际运用，来评价学生。

（11）教师以学生个性特点为基础，对学生进行评价。

（12）教师与学生，共同进行学习评估。

（13）教师给班级分组并且深入到组，参与活动。

（14）教师占用的课堂时间比学生少得多。

1.5 研究问题

（1）与普通班比较，改革班教师的课堂角色是否发生了变化？

（2）如果她的课堂角色发生了变化，其变化是否伴随其理念的变化？

2 研究方法

2.1 个案研究的背景

改革班从教的大学是180所改革试点院校之一，该校积极参与并全力支持课程改革。按照科研惯例，我们用化名陆溪，称谓该教师。陆溪是从几十位教师挑选出来的。她自己也在做着教改研究，探索课程改革中如何教课。从2004年3月6日起，陆溪开始教改革班和普通班。她的学生均来自同一个年级，他们的高考成绩相当，而且分班前又经过了考试，以确保他们的英语水平相当（见表1）。

表1 改革班与普通班的信息

2.2 个案研究的合作者

我们选中陆溪为我们的合作者，因为：（1），陆溪的系主任推荐了她。（2），陆溪教大学英语已有12年，经验丰富。（3），她愿意参与我们的研究。（4），她同时教授着改革班和普通班。

2.3 研究工具

此项研究历时4个多月，采用了3种研究工具：课堂观察、采访和问卷调查。该项研究程序如下：

首先，我们进行了与陆溪沟通情况性质的访谈，然后，听了陆溪的所有课程包括精读课和听说课，重点是改革班和普通班的听说课并做了观察记录。课堂观察使用了录象手段。于5月28日和6月3日分别录了陆溪的普通班的两节听说课和改革班的一节听说课。

接着，我们反复观看录象，将其转换成文字并借助课堂记录，对陆溪的课堂行为进行了仔细对比。

然后，征得陆溪的同意后，我们分别于2004年7月5日和12日，录音采访了陆溪，一个是在课堂观察结果的基础上进行的，一个是关于录象课的。

另外，于2004年6月底和7月底，我们分别对她的普通班、改革班的学生和她本人，做了问卷调查，然后运用了SPSS，最后，把所得各种数据用于以下两个研究目的。

2.4 研究目的

（1）与陆溪的普通班课堂比较，从她的教学行为来看，她的改革课堂的教师角色有无变化？（2）如果有变化，是否伴随理念的变化？

3 结果及讨论

3.1 课堂观察结果

从课堂结构看，普通班听说课与改革班的听说课有许多不同。不同部分，教师的角色不同。在普通班的放录音部分，教师控制录音机和课堂，而学生是被动的学习者；教师讲解部分中，教师占用绝大部分时间并且控制课堂；在学生发言部分，教师占据课堂中心，起着知识权威，裁断学生答案正误的角色。

教改课中，在教师布置任务部分，教师占据中心，发号施令，严格控制课堂；在学生活动部分，作为“促进者”，陆溪对班级的控制最为宽松。她的学生们分组或分对活动，几乎忘记了陆溪的存在。然而，如果他们需要，陆溪会给予引导和帮助，以下是录象中的一个片段：

陆溪：（当一组学生完成本组的活动时，陆溪对他们说）喂，你们不仅邀请同组的同学，还要邀请其它组的同学。

全班：（学生们开始邀请组外的同学，教师不再说话，面带微笑）学生们开始邀请别的同学。

在师生交流部分，陆溪控制发言权，每次选一名学生发言，轮流进行。她的语气居高临下。

在班级集体问答部分，学生们只是回答陆溪提出的问题，而她扮演评判者的角色。从教师的言语行为特征看，普通班课堂上，陆溪一直表情严肃，课堂气氛沉闷，学生们偶有倦怠，学生的发言仅限于回答问题，他们的角色被动；而教改课堂上，陆溪的表情活跃，课堂气氛活跃，笑声不断。学生们发言积极，或与教师问答，或与同学对话，他们的角色主动。

从教师安排的教学任务看，非改革课主要是应试，针对四、六级考试的题型，安排教学内容的。而改革课的教学任务是用所学语言，进行交际，每节课教师设计两个活动。

表2 陆溪两种班级的情况对比

3.2 访谈结果与讨论

访谈结果表明，改革班课堂的计算机引入创造了一种新的学习环境，学生有了更多的时间讲口语，引发了课堂结构的变化。陆溪的课堂角色和理念都发生了变化，以下从若干方面进行阐述。

3.2.1 学生从被动变为主动。

如：在谈到两种课堂结构变化时，陆溪感慨地说：

普通班课堂上，学生就是坐在那里听；教改课堂上，学生主宰课堂，比如：我给他们安排一个活动，他们能够按照他们自己的思路去做，甚至有的组做完了，他们自己主动去问别的组的意见。他们有主宰意识，就是自己做的意识。

当谈到计算机在教改课堂所起的作用时，陆溪说：

……教改课上的INPUT，（学生）是由计算机上得到的INPUT，老师没有给他任何INFORMATION的职责。所以，我基本上是设计活动，让学生参与完成这些活动。

这反映了，教师的角色不再仅仅是知识的传授者，而是负责设计组织学生活动，学生们则在教师的指导下，完成这些活动。

3.2.2 从普通班课堂的整体教学到改革班课堂的个性化教学。

陆溪认为在普通班课堂，教师没有时间面对学生个体，教师的职责是向学生灌输知识，也无暇关注学生个体。师生间几乎没有任何交流，学生很少有讲英语的机会，即使有机会，也是用来回答教师提出的问题或重复教师讲解的内容。她说：

……普通班课堂你没有机会关注个体，老师们都是这么上课的，就是老师一直不断地讲，灌输知识，留给学生表现的机会很少，实际上，我觉得老师对个体的学生了解是很少的。

陆溪认为改革课堂上，她给了学生许多的时间和空间，去运用英语，例如：个体学生用新学的语言讲述他们自己，从而教师对学生有了较多的了解，因而更加关注学生个体。她说

……在教改课，我给了学生那么多表现的空间，对学生个体了解程度增加了许多，而且学生会说出他们关于个人一些事情什么的。从另一个角度，他们用新学的语言，告诉老师许多个人的东西，那么对学生个人的了解，个体的关注就很不同。

3.2.3 从自上而下的课程到师生共建的课程

在普通班课上，她为学生计划准备一切，学生只是被动从她那里接受，然后努力记住她灌输的知识。而准备改革课时，她征求学生的意见，注重学生的兴趣。她说道：

……，在设计改革课堂时，我一定看学

生的反馈。这很重要，……

3.2.4 从终结性评估到过程性评估与终结性评估相结合。当陆溪谈到评估时，她说：

传统课的评估针对四、六级考试的套路，而改革课的评估可以做出更个性化的考试…，从一个终结性评估变成了一个过程性评估。

教改中计算机为我们提供了一个很好的评估系统，每个学生的上机学习情况，教师都能通过网上了解到。同时，我上听说课时，也会尽量了解每个学生的情况。我想我们也应该这样做。

教改课堂上，陆溪每节课都为每个学生准备了一张记录单，随时记载学生的情况，然后，根据不同情况进行处理，或约学生面谈；或书面指出（我们收集到了很多记录单）。

3.2.5 观念变化。

陆溪的学习观念发生了一定的变化。当谈到学生学习的方式时，她说：

传统的听说课，你让他听，做题，这实

际上是没有一个巩固和消化的过程。

而她认为改革课上学生的学习过程增加了一个很重要的环节，即：学生语言的输出，因此，它是一个完整的过程。

我觉得普通班课的学习过程是不完整的，它是学生不断地吸收INPUT，但它没法保证他OUTPUT，它中间没有一个桥梁。现在实际上是说，营造了这个氛围，课堂变成了这个桥梁。或者说，我觉得教改的目的想达到课堂成为一个桥梁。

学生的课堂角色也发生了变化，他们曾经是被动的学习者，但是现在变成了语言的积极使用者。这个变化势必引起了教师角色的变化，因为师生课堂角色是相互影响的，相互联系的，例如：当她的学生占据课堂中心，她从讲桌逐渐退到教室后面的座位上去，这表明她的课堂角色逐渐从以教师为中心转向以学生为主体。回顾两种课堂的区别时，她是这样说的：

……教改课堂上，我要求学生到讲台前面来，我站在靠窗户这个位置，跟他平行的位置 （也在讲台旁），但我后来发现学生不由自主地慢慢转向我，就好象对着我来做，或经常看着我，意思是找老师给他一个意见或者什么样子。所以后来，我就坐到学生里面去，坐到后面去。

最初，陆溪认为计算机在教学中的引入没有什么，后来，她逐渐认识到计算机引发了教师理念的改变。当问到计算机在改革课堂教学所起的作用时，她说道：

一开始，我认为不就是用了计算机嘛，其实我没有想到这是一个理念上的彻底改变。是关于教师与学生之间角色的转换。学生是课堂的中心角色，他们变得积极主动了…，然而，计算机的引入意味着教师作用的加强，而不是减弱。

3.3 问卷结果

3.3.1 对合作者的问卷结果。

2004年7 月底，我们对合作者进行了问卷调查。问卷的内容共有14项指标（见1.3 和1.4章节），问卷结果见表3，表明在普通班课堂，陆溪扮演中心的角色，而学生居于次要的地位；陆溪的角色是知识的传递者，而学生则是知识的接受者；陆溪面对班级整体而不是学生个体；陆溪是学生知识的主要来源。在改革班，陆溪与学生共同合作，设计课堂安排；她关注学生的个体需求；陆溪以学生个体的情况为基础评价学生；学生参与评估过程；陆溪课堂上占用的时间较少。由此观之，陆溪的课堂角色和理念发生了一定的变化。

表3

3.3.2 对学生的问卷结果。

2004 年至2005学年第一学期末，我们对陆溪的普通班和改革班的学生进行了随机问卷调查。问卷的内容是1.3和1.4章节中的14个指标。每个班级30人，所有的答卷有效。结果表明她的课堂角色从以教师为中心的角色朝着以学生为主体的角色变化。表4，表5，表6和表7列出SPSS的统计结果。

表4 指标1-7的统计结果

表5 指标8－14的统计结果

表6 以学生为中心的教师角色的统计

表7 以教师为中心的教师角色的统计

统计结果报告如下，首先，普通班与改革班的被调查学生用指标1-7，做Mann-Whitney U检验。表4的指标2和指标3的P值分别是0.000和0.047（P≤0.05），这说明从指标2和指标3看，在普通班课堂中，教师占主要地位；学生占次要地位；教师负责保持课堂秩序和安静。其次，普通班级与改革班级的被调查学生用指标8-14，做Mann-Whitney U检验。表5的指标9，指标12和指标13的P值分别是0.049，0.007和0.000 (P≤0.05)，这说明从指标9，指标12和指标13看，在改革课堂教学中，教师负责为学生提供个性化的学习目标；教师与学生，共同进行学习评估；教师给班级分组并且深入到组，参与活动。接着，两种班的被调查学生用指标8-14作为整体，做Mann-Whitney U检验。表6的P值是0.010（P≤0.05），这说明陆溪的两种课堂角色存在明显差异。最后，两种班的被调查学生用指标1-7作为整体，做Mann-Whitney U检验。表7的P值是0.001 (P≤0.05)，这说明陆溪的两种课堂角色存在明显差异。

综上所述，从陆溪的学生的角度看，在两种课堂中，她的教师角色发生了明显的变化，这也证实了访谈的发现。

4.启示

本项研究有如下启示：

一是新的课程改革以引入计算机系统辅助教学为切入点，创造了良好的学习环境。在这种环境中，学生可以从网络上获得语言输入，拥有更个性化的学习目标，进行自主性学习，与他人交流，学习文化知识并且得到个性化的评估。与普通班课堂比较，改革课堂为学生提供了更多的时间和机会运用英语。在从传统教学到改革教学的转变中，计算机起到了催化剂的作用，因此，计算机是课程改革成功的重要因素，但是只有在社会建构主义学习观指导下的计算机辅助教学，才能保证教学改革的成功。

二是教师理念的转变并非一蹴而就，是一个渐进的困难过程。

三是大学英语四六级考试对课程改革有很强的负面影响，例如：谈到四六的作用时，陆溪说：“……我感觉四六级考试对教改冲击特别大。”

[1]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念[J].外语教学与研究，2004，（5）.

[2]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革：现状与发展策略研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

[3]教育部.大学英语课程教学要求（试行）[S].北京：外语教学与研究出版社，2004.

A Case Study of EFL Teacher Roles in the Curriculum Innovations in China

ZHANG Dian－en
(Beijing Union University,Beijing 100101,China)

Up to now little or no empirical research has been done on teacher role changes and the possible underlying conceptual shifts that accompany the changes in the reform in China today.Like many other EFL teachers in this unique era of the curriculum change,which was essentially initiated from above,it is significant to know how EFL teachers in China respond to the change.Two research questions are investigated:one is on whether EFL teachers changed their roles or not as seen in their behavior in their classroom teaching;and the other is about whether there were any accompanied conceptual shifts or not if they changed their roles.Employed is the triangulation of research methodology consisting of various instruments such as classroom observations (including video-taped periods),interviews,and surveys(in which SPSS is applied).This six-month case study reveals that the participant moved from teacher-centered roles towards student-oriented roles,and her changes were accompanied by her conceptual shifts.

G642.0

A

1674-3652（2010）01-0139-06

2009-12-02

张殿恩（1963- ），男，文学博士，北京联合大学副教授，主要从事语言学及应用语言研究。

[责任编辑：老 酒]