PBL教学法在基础护理学教学中的实践与研究

曾丽芳，陆爱平，黄谨耘，罗晨玲

（南方医科大学护理学院，广东 广州 510515）

PBL教学法在基础护理学教学中的实践与研究

曾丽芳，陆爱平，黄谨耘，罗晨玲

（南方医科大学护理学院，广东 广州 510515）

目的探索PBL教学法在基础护理学教学中的应用效果。方法 以问卷调查和学生完成学习报告的情况评价采用PBL教学法教学效果。结果 采用PBL教学法后学生自主学习、评判性思维、筛选信息、团队合作等能力有了明显提高。结论 PBL教学法在护理教育中值得推广。

PBL教学法；基础护理学；教学效果

PBL是以问题为基础，以学生为中心，培养学生自学能力及综合思考和解决实际问题能力的教学法[1]。它与传统教学法（以授课为基础的教学）相比，在设计理念、实施方式、实际效果等方面均有很大区别。其特点是打破了学科界限，围绕问题设置综合课程，以塑造学生的独立自主性，培养学生创新能力和获取新知识、有效运用知识解决问题能力为教学目标。为培养能适应社会和专业发展需要的高素质护理人才，2008年秋我们在护理本科生护理学基础教学中采用了PBL教学法，深感其对于发挥学生学习积极性、主动性和创造性及提高学生综合素质等方面都具有极大的促进作用。现介绍如下。

1 对象

以2006级护理本科生130人为教学对象，均为经全国统招，学制4年，年龄19～21岁，其中女生 125人，男生 5人。学生在学习基础护理学前，均已学完医学文献检索、科研设计等课程。

2 课程设置

根据教学内容合理进行课程设置是采用PBL教学法的关键环节之一，我们在教学设计及实施方式上遵循以学生为主体、教师为主导的原则。

2.1 教学设计

根据PBL教学法的组织结构和课程设置分为经典和非经典PBL教学法[2]。我们根据学科特点选择了非经典PBL教学法，形式上以4～10名学生组成的多个讨论小组为单位，由1名任课教师组织学生进行班内讨论而非导师制教学[3]。严格来说，这种方法并非完整意义上的PBL教学法，但它的设计理念、步骤以及基本方法仍然与经典PBL教学法一致，同样也能促进和提高学生的临床推理、批判思维和自学等多种能力[4]。

2.2 教学内容选择

选择压疮的预防与护理（3学时）、排泄护理（3学时）、病情观察（3学时）作为教学内容。

3 PBL教学法的实施

3.1 课前准备

3.1.1 课前分组，使学生熟悉教学内容 课前1周按宿舍或小班为单位，将学生分为若干小组，告知学生开展PBL教学法的内容，并发放调查问卷，了解学生基本情况。

3.1.2 提出问题 每次课前4～5天，将结合教学内容设置的问题（思考题或临床病例）提供给学生。

3.1.3 收集资料，整理信息 学生课下通过教材、文献、网络等媒介分头查找资料，获取相关知识，然后相互交流，讨论如何运用所获知识回答问题，促使问题得到解决，并将研究成果制作成幻灯片，撰写成讲稿。将制作的幻灯片和讲稿在课前2天提交给教师。

通过以上分析，可知接收机链路的绝对时延和时延波动由通道中带宽最窄滤波器决定的，因此在实际设计中要减小电路的绝对时延与时延波动，应满足以下设计原则和措施：

3.2 教学实施

教师组织教学，切入导言后进行。

3.2.1 检查学生知识获取及问题解决情况 课堂抽选小组代表发言，检查学生获取知识、解决问题的情况。抽组形式应多样化，以调动所有学生的学习兴趣，使其积极参与讨论。

3.2.2 教师指导、评判 其间教师对学生讨论中有争议或疑问的地方给予评议和指点，并引导学生根据问题拓展思维。

3.2.3 小结 根据提交的讲稿、代表发言，教师进行小结，点评存在的问题。

3.3 课后总结

课后发放教学反馈调查表，反馈前一次课的教学效果，教师间充分沟通、纠正不足后，进行新内容的教学。

4 对PBL教学法的评价

4.1 评价方法

将定量研究法与定性研究法相结合。具体方法如下：（1）问卷调查法。在参考大量文献资料的基础上自行设计调查问卷，从课堂情况、知识运用情况、能力培养情况3方面及一般问题设计调查问卷，共提出15个问题，经相关专家审核后用于评价教学效果。采用整群抽样法，共发放问卷130份，收回有效问卷130份，有效回收率100.00%。（2）对学生学习报告的调查（每位学生在课程结束后完成1份学习报告）。

4.2 主要评价指标

（1）教学效果的评价；（2）教学中存在问题的反馈。

4.3 结果

4.3.1 PBL教学法效果评价（见表1） 由表1可见，采用PBL教学法可调动学生学习的积极性，培养了学生查阅资料、获取信息的能力，拓宽了知识面，有利于理论与实践相结合。此外，还能更好地提高学生综合素质。

4.3.2 对学生学习报告的调查（见表2） 由表2可见，在学生人数多的情况下，教师采用非经典PBL教学法进行教学，还存在一些问题与不足。

5 讨论

5.1 采用PBL教学法培养了学生自主学习能力

采用PBL教学法后，76.15%的学生认为增强了学习兴趣，68.46%的学生认为自己的学习积极性被调动，72.31%的学生能主动思考、发现问题。由于整个学习过程围绕着思考题或临床病例展开，学生需要通过查找资料、讨论、交流、辩论等多种方式解决问题，这就使得学生的学习由被动变为主动，由盲目变为有目的的探寻，在这种自主学习的氛围中，学生的学习潜能得到激发，逐渐成为独立自主的思考者和学习者。同时小组讨论建立在先期收集资料的基础上，每位学生都做了充分准备，讨论热烈而有序，这不仅激发了学生学习兴趣，同时也加强了学生之间的交流，促进了师生间的互动。

表1 PBL教学法效果评价[n(%)]

表2 对学生学习报告的调查[n(%)]

5.2 采用PBL教学法培养了学生评判性思维能力

临床思维是护士根据所掌握的医学知识、患者的症状及体征以及辅助检查结果等信息，对疾病作出科学判断的思维方式，是分析、综合、比较、概括、逻辑等多种思维的结合，其高级阶段是临床评判性思维、创造性思维等。国外许多学者认为，评判性思维属于抽象的、概念性很强的复杂技能，不可能使用常规的教学方法进行培养，需要采用让学生主动参与、亲自实践的教学方法。在PBL教学中，将临床病例作为开拓学生思路的一种资源。如在教授压疮内容前提出几个问题：（1）压疮的高危人群有哪些？评估方法有哪些？（2）怀孕后期孕妇睡眠取何种卧位最好？为什么？学生带着问题查阅资料，围绕所得资料和信息进行思考、推理、分析，积极寻求解决问题的方法，讨论时不断提问、归纳、分析，这些都促进了学生逻辑思维能力、分析问题能力的提高。

5.3 采用PBL教学法提高了学生筛选信息能力

在PBL教学中，我们结合临床实践提出了一些实用性较强的问题，如尿潴留护理有何新进展？夜间值班护士重点观察哪些患者？如何观察？在搜集、整理资料过程中学生反映在中国期刊全文数据库、中国生物医学文献库及百度、谷歌等网站中没有系统的资料，搜索到的相关知识面广且零散，交叉点多，一时没有回答问题的思路。如何将所学理论知识运用于临床实践，对学生也是一种考验。经过小组反复讨论、交流，结合对其他医学基础知识的理解，学生把搜集到的资料进一步归类、筛选，明确了解题思路。半数以上学生认为采用PBL教学法不仅让他们了解了临床护理的新进展，扩展了知识面，也提高了其搜索、筛选信息的能力。

5.4 采用PBL教学法培养了学生护理教学的基本能力

在非经典PBL教学中有由1名任课教师组织学生进行班内讨论的环节，这种教学方法的特点是教师将讲台更多地交给学生，突破“教师主讲，学生主听”的传统授课方式，使学生有更多机会表达自己的观点和见解，更好地满足学生的表现欲望，同时也锻炼了他们的胆量，强化了其语言表达能力。护理专业发展对护理本科生的培养目标提出了更高要求，要求本科生除具备较强的临床护理工作能力外，还要具备教学、管理、科研的基本能力[5]，而采用PBL教学法培养了学生护理教学的基本能力。

5.5 采用PBL教学法增强了学生团队合作能力

随着整体护理模式的深入开展，医护人员成为平等的合作者，护士只有不断更新知识结构、提高技术水平并且善于与他人合作，才能适应专业发展的需要。表2显示，半数以上的学生在学习报告中认为，在小组活动中能发挥自己的特长和作用且能胜任小组中的不同工作。在PBL教学中每位小组成员均要负责一部分任务，这些任务具有一定的联系。在小组讨论时，大家各抒己见，互相启发、互相补充，最终达成共识，增强了团队合作能力。5.6实践中尚存在的问题及解决方案

由于对基础护理学教学改革是初步尝试，采用PBL教学法虽收到了良好的教学效果，但同时也存在一些问题与不足，应不断加以改进与完善。

5.6.1 观念未更新 调查结果显示:有7.69%的学生表示他们已适应了传统的灌输式教育模式，不愿接受新的教学方法;11.54%学生认为搜集的信息量大，耗时多，采用PBL教学法加重了学习负担。因此，在实施PBL教学前需要对学生进行动员，使学生克服从被动接受知识到主动学习知识的角色转变中产生的畏难情绪。在实践过程中要及时对学生小组制作的幻灯片及讲稿进行有针对性的指导和分析评价，激发学生学习的热情，促使其主动学习。另外，应适当控制教学进度，保证学生有充足的自学和课堂交流时间。

5.6.2 学生人数过多 非经典PBL教学法是在大班教学中采用的教学法。10.77%的学生认为在大班教学中自己的主观能动性没有得到充分发挥。应借鉴雷蕴[6]的适合大班的PBL教学法进行教学，即教师为学生提供一种数字化操作平台，小组将经过探究和讨论后不能解决的问题传到平台上，教师帮忙解决，在课堂中小组向全班学生呈现学习结果并回答其他小组的提问，最后由教师进行总结性引导。

5.6.3 缺乏有经验的教师 PBL教学始于国外，通常由1名教师面对10～15位学生，而我国教师一般要面对百名以上的学生进行PBL教学，这对教师提出了更高要求。经验表明，在PBL教学中教师扮演的是指导者和帮助者的角色，尤其在准备阶段及教学初期，指导者所起的作用非常关键[7]，所以对教师进行系统培训非常必要。

总之，PBL教学法代表了一种新的教育理念，它以问题为单元，打破了学科界线，是具有综合性及灵活性的教学方式，是融提高教学质量与素质教育于一体的极其有效的途径，是实行知识、能力、素质并重培养模式的有效方法[8]。

[1]杨海莲.以学生为中心进行基础生物化学研究性教学[J].中国大学教育，2006，（2）:35～36.

[2]郭红霞，姜永东.PBL在我国护理教育中的应用研究现状[J].护理学报，2007，14（1）:25～26.

[3]沈建新.PBL:一种新型的教学模式[J].国外医学（教育分册），2001，22（2）:36～38.

[4]杨芳宇，沈宁.PBL在护理教育中的应用现状[J].国外医学（护理学分册），2002，21（2）:55～58.

[5]殷磊.护理学基础[M].北京:人民卫生出版社，2001.

[6]雷蕴.PBL 实践中的障碍及对策研究[J].电脑知识与技术，2007，（13）:280～282.

[7]黄素霞，俞方.谈BPL教学模式与医学生素质培养[J].中国高教研究，2002，（9）:69～70.

[8]Hitchcock MA，Mylona ZH.Teaching facully to conduct problem-based learning[J].Teach Learn Med，2000，12（1）:52～57.

G424.1

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1671-1246（2010）03-0078-03