哈尼族中学生学校适应及其与民族文化认同的关系＊

胡发稳李丽菊

哈尼族中学生学校适应及其与民族文化认同的关系＊

胡发稳①李丽菊②

目的 考察哈尼族中学生的学校适应状况及民族文化认同的关系。方法 采用自编哈尼族青少年学生文化认同问卷和学校适应行为问卷对621名哈尼族中学生施测。结果 ①哈尼族中学生的学校适应处于中等以上水平,不同家庭住地(F= 3.20,P＜0.05)、年级(χ2=51.10,P＜0.001)哈尼族中学生的学校适应水平差异均具有统计学意义,农村学生的学业适应得分高于乡镇学生(P＜0.05);县城学生的情绪管理、人际沟通得分均高于乡村学生(P＜0.01,P＜0.01);乡镇学生的总问卷分值显著低于县城和农村学生(P均＜0.05);②数据点折线图显示,哈尼族中学生学校适应问卷总均分及5个维度得分,随年级递升呈曲折变化趋势,有升有降;③哈尼族中学生的学校适应与民族文化认同有关,受民族接纳、社会俗约因素的影响,分别具有正向和负向预测效应(P均＜0.001)。结论 哈尼族中学生学校适应受家庭住地、年级的影响,不同维度呈非平衡性发展特点,与民族文化认同存在关联性。

哈尼族;中学生;学校适应;民族文化认同

学校适应作为个体社会适应的一个方面,是学生身心健康的有效指标,也是其顺利完成学业的重要条件。它是一个多侧面的、多维的非限定概念,目前尚无公认的界定,一般用学业表现、学校态度、人际适应、行为适应、情绪适应等指标来衡量。相关研究显示,学生的学校适应是由其人格变量、家庭、学校等多种因素协同作用的结果,其中学生的某些人格单元对其学校适应具有显著地预测效应,如自我概念、亲社会倾向的作用[1-2];家庭环境(如亲密度、控制性)、家庭功能、教养态度、教养质量、养育卷入与学校适应密切相关[3-7];班级环境、师生关系、社会支持对学校态度、学业行为和亲社会行为均有显著的预测作用[8-10]。另外,不同文化背景下,学生的学校适应存在显著性差异,如Zhou等人的研究发现,第一代华裔美国青少年由于受中美文化差异及其文化适应压力的影响,他们的学校适应状况显著地低于美国本地和中国大陆的青少年[11]。因此,为有效促进学生的学校适应,还应考察和分析他们自身的文化心理现象,由此,本研究拟以哈尼族中学生为例,探讨他们的文化认同心理对其学校适应的效应。

哈尼族是我国人口百万以上且为云南特有15个世居少数民族之一,跨境而居,分布在中、越、老、泰和缅甸等国。至2007年末,中国境内哈尼族153.64万人,其中聚居红河州的达72.35万余人[12]。哈尼族从事山地农耕,经济滞后,整体受教育程度低,“梯田稻作文化”是其文化的核心与中轴,整个民族的生衍繁息无不与此相关[13],逐渐形成与之相适应的农耕思维模式、习俗事项和社会性别关系等文化单元。哈尼族青少年学生是其民族的未来和希望,其人口素质的提高与民族的发展、和谐社会的构建密切相关。鉴于此,从文化心理角度,考察哈尼族青少年学生的学校适应与其文化认同的关系,对学校教育而言,具有重要的实践意义,可为民族教育决策提供依据和参考。

1 对象与方法

1.1 对象 以红河州的绿春、元阳、红河3个哈尼族聚居边疆县为样本来源地,根据在校哈尼族学生的实际情况和父母均为哈尼族标准,采用随机整群取样和分层随机取样相结合的办法,适当兼顾性别、年级和学段比例,进行团体施测获得有效问卷621份,被试涉及初一至高三6个年级的学生,每个年级有效问卷数分别为73、69、70、136、143、130,年龄11～21岁,平均16.46±1.75岁。其中男生339名(占54.59%)、女生282名(占45.41%);县城49人(占7.89%)、乡镇45人(占7.25%)、农村527人(占84.86%)。

1.2 工具

1.2.1 学校适应行为问卷[14]该问卷中学校适应行为,是指在学校背景下,学生为了适应学校文化的要求、期望和满足自身发展的需要,而在接受和内化学校的生活方式、行为规范以及人际互动、自我控制过程中所表现出来的行为特质。共包括22个评定项目,分为学业适应、行为偏差、情绪管理、人际沟通和社会技能5个维度,采用“1～5”级分制,表示“完全不符合-完全符合”,其中第12、16、22这3个题项为正向计分,其余为反向计分,各维度题项得分计算术平均数作为维度分值,5个维度分值的算术平均数为问卷分值。分数和分值越高,表明学校适应状况越好。本样本中,总问卷α值为0.86,5个维度a值在0.56～0.73之间,能解释总变异的51.82%。结构效度分析显示,CM I N/DF=2.34,RMR=0.06,GF I=0. 94,TL I=0.94,CF I=0.97,RM SEA=0.05。表明问卷具有合理的信度和结构效度,可用来衡量学生的学校适应行为状况。1.2.2 哈尼族青少年学生文化认同问卷[14]该问卷中文化认同,是指哈尼族青少年学生在学校生活实践中,以自己选择的价值标准对本民族文化所做的价值认可程度和态度倾向及其相应行为表现。由20个题项组成,采用李克特5点量表计分,即从“完全不同意”到“完全同意”,分别记“1～5”分,从族物喜好(指对哈尼族所创造的一切物质成果,如民族服饰、食品等物态化符号的态度倾向。如“我喜欢哈尼族服饰”)、民族接纳(指对哈尼族群体所持有的积极的态度、情感和评价。如“我认为哈尼族勤劳、朴实、善良”、“我为自己身为哈尼族而自豪”)、宗教信念(指对哈尼族群体所创造的精神文化具有的对人的意义、效用及重要性的看法和观点。如“我相信‘祭奉祖先神灵可以使我们得到幸福、庇护和保佑’”、“我相信各种敬神、招魂、驱鬼仪式对人的幸福安康有重大作用”)和社会俗约(指对特定历史时期,社会群体所提出和规约的用于调节个体社会行为的标准和规范的认可与接纳。如“我认可女孩应早嫁人的习俗”、“我认可节日宴席上,男女分桌而坐,男性先吃女性后吃的习俗”)4个维度,评判哈尼族青少年学生的文化认同状况。其中族物喜好(3个题项)的分数范围为3～15分、民族接纳(7个题项)为7～35分、宗教信念(6个题项)为6～30分、社会俗约(4个题项)是4～20分,总分在20～100分之间;各维度题项得分计算术平均数作为维度分值,4个维度分值的算术平均数为问卷分值。分数和分值越高,表明个体对本民族文化的态度越积极、认同程度越高;反之,则持否定或疏离倾向。本样本中,总问卷α值为0.73,4个维度的α值依次为0.52、0.72、0.79、0.71,能解释总变异的47.59%。结构效度(一阶四因素模型)分析显示,CM IN/DF=1.75,RMR= 0.06,GF I=0.96,TL I=0.94,CF I=0.95,RM SEA=0.04。表明除族物喜好的一致性信度(0.52)较低外,问卷具有合理的信度和结构效度,但尚需进一步完善。

1.3 统计处理 采用L ISREL 8.71、SPSS 15.0 for w indow s分别对数据进行结构效度分析、方差分析、H检验、相关分析、多元回归分析。

2 结 果

2.1 哈尼族中学生学校适应状况的差异比较 见表1。

表1 哈尼族中学生学校适应的家庭住地差异(±s)

表1 哈尼族中学生学校适应的家庭住地差异(±s)

注:＊P＜0.05,＊＊P＜0.01,＊＊＊P＜0.001(双侧检验),下同。

类 别 学业适应 行为偏差 情绪管理 人际沟通 社会技能 学校适应总体(n=621) 3.70±0.74 4.22±0.73 3.84±0.74 3.56±0.77 4.01±0.79 3.86±0.55县城(n=49) 3.61±0.75 4.25±0.71 4.11±0.67 3.94±0.78 3.99±0.87 3.98±0.57乡镇(n=45) 3.46±0.74 4.01±0.85 3.70±0.75 3.42±0.82 3.90±0.85 3.70±0.50农村(n=527) 3.72±0.73 4.23±0.72 3.83±0.74 3.53±0.76 4.02±0.78 3.87±0.55 F 3.30＊1.70 3.68＊5.86＊＊0.64 3.20＊

以学校适应及其5个维度为因变量,性别和家庭住地为自变量进行多元方差分析。结果表明,性别主效应不显著[F (5,611)=1.57,P＞0.05],家庭住地效应显著[F(10,1222) =3.19,P＜0.001],性别与家庭住地的交互作用不显著[F (10,1222)=0.99,P＞0.05]。表1显示,家庭住地主效应在学业适应、情绪管理、人际沟通和学校适应上显著。事后均值检验(LSD)发现,农村学生的学业适应好于乡镇学生,县城与乡村学生之间没有显著差异;县城学生的情绪管理、人际沟通均显著的好于乡村学生,乡村学生之间均无显著性差异;在总问卷上,乡镇学生的分值显著低于县城和农村学生,农村和县城学生之间的差异不显著。

2.2 哈尼族中学生学校适应的发展特点 由于数据不满足F检验中方差齐性条件,采用H检验[15],对学生学校适应的年级特征进行分析。表2显示,学生学校适应及5个维度的年级差异均具有统计学显著性。

表2 不同年级学生学校适应的H检验结果

为直观地刻画哈尼族中学生学校适应的年级发展趋势,以平均值为依据,用图示法显示学校适应的年级变化特点。图1显示,学生的学校适应及其各维度随年级递升,呈“曲折”发展趋势,其中初中生的学校适应发展呈“V”字趋势,高中生的学校适应随年级升高而递减,总体而言,初三年级是中学生学 校适应的一个较大转折期。

图1 哈尼族中学生学校适应与其各维度的年级差异比较

2.3 哈尼族中学生学校适应与文化认同的关系 描述统计显示,哈尼族中学生文化认同处于中等以上水平(M=3.09, SD=0.46),Pearson相关分析发现,学校适应与族物喜好、民族接纳之间呈正相关,与宗教信念、社会俗约呈负相关,均具有统计学显著性(r=0.15,r=0.31,r=-0.26,r=-0.39;P均＜0.001)。以学校适应行为问卷总分为因变量,文化认同的4个维度为自变量,进行多元线性回归分析(Stepw ise)。表3显示,民族接纳、社会俗约两个变量共可解释学校适应总变异的21%,分别具有显著的正向和负向预测作用(P＜0.001)。

表3 文化认同与学校适应的多元线性回归分析

3 讨 论

3.1 哈尼族中学生的学校适应状况 分析表明,哈尼族中学生的学校适应处于中等以上水平,不同维度的变化发展有升有降,与家庭住地和年级变量有关。这一发现与宋爱芬等人的研究结果一致[16],可作如下解释:首先,受家庭教育模式的影响,如父母教养方式作为家庭教育模式的一个要素,研究表明对城乡青少年学校适应具显著的预测效应[17]。其次,家庭住地主效应可能缘于家庭教育的价值导向、教育投入、父母的教育能力和教育资源质量不同。一般而言,县城家庭在主流文化适应进程中,较易接纳主导文化的社会价值规范,并以此为文化价值标准来管教子女,规约行为,施加社会影响。与之相对应,学校教育作为主流(主体)文化传递的工具,是按照社会主体的文化内容和要求进行知识、技能教学的。这使得县城学生由于家庭教育背景与早期的文化习得和学校文化之间存在极大连续性,为其迁移既有的心理和行为模式提供了平台,表现出较好的学校适应。而乡村学生则在父辈农耕思维模式的影响下,获取了更多的民族传统文化特征,当他们接受学校教育时,由于文化的异质性和不连续性,必然面临文化适应过程中的冲突与压力,进而影响其学校适应。

其三,从教育人类学视角看,学校是文化传递的工具,学校教育是一种文化现象,是整个人类文化的有机组成部分,具有“传承文化与构成文化”的双重属性[18]。在学校教育作用下,学生的族群文化受到解构,重构起符合学校情境的文化心理及行为模式,主动根据学校文化环境要求拓展原有文化模式,表现为依从学校的文化理念、思维模式和行为规范。但随着学级递增,适应状况呈曲折发展趋势,这可能与不同学段年级的课程内容、学业竞争和社会性发展任务差别有关。从初中段起,课程数量和难度增大,学业的成败与社会性发展质量将决定着学生接受学校教育的价值。在这一社会预期和自我意识发展作用下,中学生自我认识和反思的能力逐渐增强,在构建自我同一性过程中,初中生正处于“心理性断乳期”,可能因生理发育与心智成熟的不和谐,而出现适应的年级差异,呈现初二年级学校适应的低谷期、转折点(图1)。与之相比,随着年龄和知识经验的增长,高中生的思维趋向成熟、自我调控能力较强,这为他们提高对学校情境的协调控制能力提供了心智资源,同时,伴随其身心发展的和谐平衡,而表现出较好的、稳定的学校适应。

3.2 哈尼族中学生学校适应与民族文化认同的关联性 从生物学角度看,学校适应是个体对学校情境的同化和顺应,表现为个体对新环境的认知、情感、信念系统及其行为模式的理解与行动回应过程。在这些认知和行为反应过程中,哈尼族中学生可能因文化差异造成心理压力,常使其面临文化冲突与适应问题,处于融入学校社会文化与传承民族母体文化的张力中,需要改变自己原有的文化认知与行为,以实现这二者间的动态平衡。因此,这种学校文化适应的考验可能使他们作出文化态度上的调整,表现为特定文化的认同偏向,影响着个人对情境的反应。如Berry基于移民对本原文化与宿主异质主流社会文化的二维态度及行为的变迁,将个体在移民境遇下的文化适应策略划分为分离、同化、整合、边缘化4种模式[19]。这些文化适应方式意指了个体对待原本民族传统文化和融入宿主社会的不同态度及行为反应,研究发现不同文化适应策略者的心理适应和社会文化适应存在差异[20]。由此而言,某类特定的文化认同及其行为选择与人们的适应水平密切关联,可以对个体的适应结果产生影响。本研究也发现,民族接纳、社会俗约可以影响哈尼族中学生的学校适应。但如前所述学生的学校适应受多种情境变量和个体人格变量的影响,文化认同作为个体对特定文化的态度表达方式,可能只是其中之一(预测效应为21%),另外,文化认同也与多种主客观因素有关[21]。因此,关于二者的确定关系,尚需引入其他变量、实验设计或模型建构来给以考证。

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Relationship between School Adjustment and Ethno-cultural Identity of Han iM iddle and High School Students.

H u Faw en,L i L iju.College of T eacher’s Education,H ongheU niversity,M engzi661100,P.R.China

Objective To explore the status of school adjustment and its relation to ethno-cultural identity for Hanim iddle and high school students.M ethods Cultural Identity Q uestionnaire and SchoolA djustable Behaviors Survey for HaniA dolescent Studentswere used to test 621 students,in Honghe prefecture,Yunnan Priovince.Results ①The average scores of school adjustment and its d imensionswere more than median value 3 for Hani adolescent students,existing statistically significant difference among fam ily residences or grades(F=3.20,P＜0.05;χ2=51.10,P＜0.001).The score of the students in rural areaswas higher than that of the students in town areas about academ ic adjustment(P＜0.05),and the scores of students in countieswere higher than that of the students in town or rural areas concerning emotionalmanagement,interpersonal communication(P＜0.01or P＜0.01),meanwhile,the totalmean value of students in townswas significantly lower than that of students in countiesor rural areas (P＜0.05).②A s the graph of data pointswere seen,w ith the transference of grades,the development of their school adjustments appeared the w inding changes.③The correlate analysis showed that for Hani adolescent students,4 d imensionsof ethno-cultural identity were associated w ith their school adjustments.M ultiple stepw ise regression analysis indicated that racial acceptance and social convention were important factors influencing their school adjustments,and were excellently positive or negative predictors of school adjustments(P＜0.001).Conclusion Fam ily residences and grades are important factors influencing the degree of school adjustments for Hani students,and different d imensions take on non-equilibrium developmental tendency,and relating to their ethno-cultural identity.

Hanim inority;M iddle and high school students;School adjustments;Ethno-cultural identity

2010-06-07)

① 中国.红河学院教师教育学院(云南省蒙自) 661100 E-mail:hufw525@gmail.com ②红河学院数学学院

云南省哲社规划青年课题(批准号:QN2009035);云南省教育科学规划课题(批准号:GG09006)和红河学院博硕科研启动项目(编号:XSS07019)