甘肃省卫生学校学生执业护士资格考试焦虑状况研究

2010-09-23吕香茹杜学海梁福全

卫生职业教育 2010年14期

关键词：特质焦虑卫生学校资格考试

吕香茹，杜学海，梁福全，刘琦

（1.甘肃省卫生学校，甘肃兰州 730000；2.兰州大学，甘肃兰州 730000）

甘肃省卫生学校学生执业护士资格考试焦虑状况研究

吕香茹1，杜学海1，梁福全1，刘琦2

（1.甘肃省卫生学校，甘肃兰州 730000；2.兰州大学，甘肃兰州 730000）

目的调查甘肃省卫生学校2009届护理专业毕业生的执业护士资格考试焦虑状况，为在校学生应对执业护士资格考试提供心理指导。方法选取甘肃省卫生学校2009、2010届学生共362人作为研究对象，采用自编一般情况调查表、症状自评量表（SCL-90）、状态-特质焦虑问卷（STAI-FromY）和一般自我效能感量表（GSES）进行焦虑状况调查。结果甘肃省卫生学校学生的焦虑发生率高于国内其他相关研究人群。考试组学生焦虑得分显著高于非考组学生，并且焦虑状况与自我效能感、心理健康状况、对学校和现状的满意度等呈明显相关性。结论甘肃省卫生学校学生焦虑得分显著高于全国常模（女），参加执业护士资格考试学生的焦虑得分显著高于不参加考试学生。

执业护士资格考试；考试焦虑；心理指导

考试焦虑是一个普遍存在于青少年学生中的心理健康问题。适当的考试焦虑可以提高机体的应激水平，促使个体提高学习、应考效率。但过度的考试焦虑会使学生的思维判断能力下降，导致适应和应对的失败。与此同时，一些其他负性情绪也会随之而来。此外，持续、过强的焦虑情绪还可能会导致心身疾病[1～2]。

根据《护士条例》第七条，护士执业应当经执业注册，取得《护士执业证书》。申请护士执业注册的必备条件之一即是通过国务院卫生主管部门组织的执业护士资格考试。该考试自执行以来一直仅允许在教学、综合医院完成8个月以上护理临床实习的毕业生（已取得相应的学历证书）报考。2009年首次允许在校毕业生（尚未取得相应学历证书）参加护理初级（士）专业技术资格考试。

本研究旨在了解甘肃省卫生学校2009届护理专业毕业生在执业护士资格考试期间的焦虑状况，为在校学生应对执业护士资格考试提供心理指导。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究在甘肃省卫生学校进行。基线测查时，整群抽取2009、2010届学生共370人作为研究对象，发放调查问卷370份，收回有效问卷362份，有效回收率为97.84%。其中2009届护理专业学生114人（均参加当年执业护士资格考试），列为考试组，2010届护理专业学生248人，列为非考组；年龄为17～23岁，平均年龄（19.22±1.55）岁；农村生源者175人，县城生源者103人，城市生源者84人；独生子女50人，非独生子女312人；学生父亲文化程度为大专及以上者占14.64%，高中、中专和技校者占43.10%，初中及以下者占42.26%；学生母亲文化程度为大专及以上者占6.62%，高中、中专和技校者占33.44%，初中及以下者占59.94%。

1.2 研究方法与工具

采用问卷调查法与访谈法。调查以班级为单位进行。测试前对测试组成员进行统一培训，采用统一问卷进行调查，要求被试根据最近1个月的感受，对评定量表和调查表栏目内容如实填写。主要采用：（1）自编一般情况调查表。由性别、年级、生源地、父母文化程度及职业、对自己及学校的一些看法等条目组成，包含信息全面且有针对性。（2）状态-特质焦虑问卷（STAI-FromY）[3]。该量表由 Spielerger，Charles和 Gorsuch 等人于1980年修订，旨在区分暂时的焦虑情绪状态（状态焦虑，SA）和人格特质性焦虑倾向（特质焦虑，TA）。STAI-FromY由指导语及2个独立的自我评价分量表构成，共40项描述题。第1～20题为状态焦虑量表（S-AI），评估被试“这一时刻”的感受，即暂时的焦虑水平或被情境诱发的状态焦虑体验。第21～40题为特质焦虑量表（T-AI），评估被试“通常”的感受，可以用来反映个体的特质焦虑水平。施测时，S-AI在前，T-AI在后。每个项目都按照1～4级评分。S-AI：1为完全没有，2为有些，3为经常有，4为非常明显。T-AI：1为几乎没有，2为有些，3为经常有，4为几乎总是如此。由被试根据自己的体验选择最合适的分值。2个量表分别计分。最小值为20分，最大值为80分，分数越高表示焦虑水平越高。（3）症状自评量表（SCL-90）[3]。SCL-90 是进行来访者心理健康状况鉴定及团体心理卫生普查时实用、简便而且有价值的量表。该量表共计90道题，涉及被试的感觉、思维、情绪、意识、行为、生活习惯、人际关系、饮食及睡眠等方面。其采用1～5级评分法（1分为无，2分为轻度，3分为中度，4分为重度，5分为极重度）。（4）一般自我效能感量表（GSES）[4]。一般自我效能感量表用于测量一般自我效能感，由Schwarzer等人编制。中文版GSES具有良好的信度和效度。GSES共有10个项目，采用李克特4点计分法计分。

1.3 统计学处理

采用SPSS11.0软件进行数据录入，并对各量表分值进行t检验、方差分析、相关分析等处理。

2 结果

2.1 考试组与非考组学生焦虑发生率比较（见表1）

表1 考试组与非考组学生焦虑发生率的比较[n（%）]

根据《心理卫生评定量表手册》中给定的大样本点差结果并参考已有的文献[5]，以50分为界，划分高焦虑与正常焦虑范围，SA>50分者为高状态焦虑，TA>50分者为高特质焦虑。甘肃省卫生学校学生中，高状态焦虑发生率为21.82%，高特质焦虑发生率为20.72%。对2组学生进行焦虑发生率的比较分析，考试组高状态焦虑发生率为34.21%，高特质焦虑发生率为24.56%；非考组高状态焦虑发生率为16.13%，高特质焦虑发生率为18.95%。来自农村的学生状态焦虑与特质焦虑2项得分均明显高于来自城市的学生（P<0.01）。

2.2 甘肃省卫生学校学生焦虑状况与全国常模（女）的比较

将甘肃省卫生学校学生的状态焦虑与特质焦虑得分和全国常模（女）分别进行比较，结果见表2。

表2 甘肃省卫生学校学生焦虑得分与全国常模（女）的比较（±s，分）

注：**P＜0.01

项目甘肃省卫生学校全国常模（女） t 12.854**8.723**状态焦虑特质焦虑45.39±9.5145.85±9.9138.97±8.4541.31±7.54

由表2可知，甘肃省卫生学校学生的状态焦虑和特质焦虑得分均高于全国常模（女），并且比较有极显著性差异（P＜0.01）。

2.3 考试组与非考组学生焦虑得分比较（见表3）

表3 考试组与非考组学生的焦虑得分比较（±s，分）

考试组和非考组学生的状态焦虑、特质焦虑得分均具有显著性差异（P＜0.05，P＜0.01），考试组学生的焦虑得分均高于非考组学生。

2.4 不同成绩组学生的焦虑得分比较

按照学生的学习成绩将其分为好、中、差3个层次，将3个层次学生的状态焦虑与特质焦虑得分进行比较，结果见表4。

表4 不同成绩组学生焦虑得分比较（±s，分）

结果表明，不同学习成绩的学生其焦虑得分有显著性差异（P＜0.05），学习成绩好的学生焦虑得分最低，学习成绩差的学生焦虑得分最高。

2.5 对学校和现状不同满意度学生焦虑得分的比较（见表5）

表5 对学校和现状不同满意度学生焦虑得分比较（±s，分）

结果表明，对学校和现状满意的学生，其焦虑得分较低。相反，对学校和现状不满意的学生，其焦虑得分较高，且比较具有显著性差异（P＜0.05）。

2.6 不同成绩组学生的自我效能感得分比较

把不同成绩组学生的自我效能感进行组间比较，发现其自我效能感得分有显著性差异（P＜0.05，P＜0.01），成绩越高者，其自我效能感得分越高，反之，自我效能感得分越低，结果见表6。

表6 不同成绩组学生的自我效能感得分比较（±s，分）

注：F1-2，F2-3，F1-3分别表示好与中、中与差、好与差比较，*P＜0.05，**P＜0.01

2.7 高、低焦虑水平学生的SCL-90和自我效能感得分情况比较

以状态焦虑和特质焦虑的得分＞50分为高焦虑水平者，≤50分为低焦虑水平者，分组比较高、低状态焦虑水平学生SCL-90和自我效能感的得分。

通过对高、低状态焦虑水平学生的SCL-90和自我效能感得分进行检验分析，发现高状态焦虑水平学生的SCL-90各因子和自我效能感得分均显著高于低状态焦虑水平学生（P<0.01），结果见表7。

表7 高、低状态焦虑水平学生的SCL-90和自我效能感得分比较（±s，分）

通过对高、低特质焦虑水平学生的SCL-90和自我效能感得分的检验分析发现，高特质焦虑水平学生的SCL-90各因子和自我效能感得分均显著高于低特质焦虑水平学生（P＜0.01），结果见表8。

2.8 焦虑影响因素的相关性分析

为进一步明确焦虑与SCL-90和自我效能感之间的关系，对以上因子进行相关分析发现，状态焦虑和特质焦虑得分与SCL-90的各因子分、总分均呈显著正相关，与自我效能感呈显著负相关（P＜0.01）（见表 9）。

3 讨论

3.1 焦虑发生率

表8 高、低特质焦虑水平学生SCL-90和自我效能感得分比较（±s，分）

SCL-90躯体化强迫人际关系敏感抑郁焦虑敌对恐怖偏执精神病性其他总分1.71±0.612.29±0.722.31±0.712.13±0.742.15±0.752.41±1.092.09±0.892.30±0.971.97±0.792.20±0.96192.61±53.711.46±0.571.87±0.571.77±0.571.62±0.591.65±0.601.85±1.461.59±0.541.73±0.631.52±0.541.76±0.76149.89±42.243.335.386.926.306.103.116.176.205.774.407.350.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.00

研究中发现，甘肃省卫生学校护理专业学生高状态焦虑发生率为21.82%，高特质焦虑发生率为20.72%。考试组学生高状态焦虑发生率为34.21%，高特质焦虑发生率为24.56%；非考试组学生高状态焦虑发生率为16.13%，高特质焦虑发生率为18.95%，均高于国内其他相关研究人群的发生率[6～7]。

目前，卫生职业类学校学生多来自农村地区，家庭经济条件差，并且这些学生正处于青少年时期，情绪变化快，心理承受能力差。此外，职业教育的社会认同度较低，致使学生的成就感较低。他们感到前途渺茫，不能很好地适应角色，面对现实，常常感到自卑、沮丧、失落和压抑[8]。因此，很容易出现高焦虑状态。在社会竞争和就业形势愈来愈严峻的情况下，执业护士资格考试对护理专业学生越来越重要，使学生的焦虑水平越来越高。所以考试组学生的焦虑发生率明显高于非考试组学生。

表9 状态焦虑、特质焦虑得分与SCL-90、自我效能感得分的相关性分析

3.2 焦虑状况和心理健康状况的关系

甘肃省卫生学校学生的焦虑状况和心理健康状况具有明显的相关性，可能的原因是学生处于青春期，独立生活能力差，生理及心理问题相对较多。因此，在教育教学中要从学生实际出发，充分尊重和理解学生，在生活和情感上给学生较多的关爱，不断激励和表扬学生，提高他们的自尊、自强意识，促使其形成良好的心理状态。

要减轻学生的焦虑情绪，就应制订出既相辅相成又有针对性的心理指导方案。一方面改善学生的人际关系，另一方面从根本上改善学生的心理健康状况，提高学生的心理素质。SA作为短期的情绪体验，由多种应激问题引起，同时受到多种社会心理因素及心理生理中介机制的调节。正性应对方式和正性认知对缓解学生的SA都有一定意义。TA作为个体稳定的情绪反应，其与社会心理因素以及个人心理行为也密切相关，但TA更多地受到个人内部心理问题的影响。

3.3 焦虑状况与自我效能感的关系

研究中发现，自我效能感在一定程度上影响学生的焦虑状况。高状态焦虑、高特质焦虑学生均表现出低自我效能感，且对比具有显著性差异（P＜0.01）。高自我效能感者对自己的能力评价较高，在平时学习和生活中更倾向于表现出高自信、高自尊、高自珍等，倾向于对自己应对考试等活动行为有较高的操作能力并有较为乐观的信念，这间接地减轻了学生的考前焦虑。