高校教师对学生评教结果使用的实证研究＊

沈 阳

(湖州师范学院教务处,浙江湖州313000)

高校教师对学生评教结果使用的实证研究＊

沈 阳

(湖州师范学院教务处,浙江湖州313000)

学生评教是学生对教师教学效果的评价,是学生对教师的教育活动满足自己需要的程度做出的判断。学生评教的目的分为形成性评价与总结性评价。研究发现,形成性评价是学生评教的根本目的。高校在使用学生评教结果时首先要做好政策引导和制度保障工作;在具体的使用过程中要遵循科学原则、人本原则和教师发展原则,以充分发挥学生评教的形成性评价的作用。

学生评教;结果;科学原则;人本原则;教师发展原则

学生评教是学生对教师教学效果的评价,是学生对教师的教育活动满足自己需要的程度做出的判断。学生评教最早起源于美国,“早在20世纪20年代或者更早一些时候,美国高校就开始了学生评价教学的理论研究和实践活动”[1]。最初的学生评教主要为新生选课提供参考,但随着学生评教的发展,其结果除了为学生选课和教师改进教学提供相关信息外,同时也为教师人事决策提供重要参照。

我国高校的学生评教工作起步较晚。1991年,北京师范大学最早在国内提出通过实证研究确定教学效果好的教师的行为特征,并以此作为学生评教的指标,其经验很快在全国范围内得到推广运用。在国内,学生评教结果一开始并没有直接用于教师的聘任、职称晋升等方面,但由于衡量教师的教学没有其他的指标,学生评价结果常被高校间接地用于教师的人事决策[2]。

以浙江省为例,2007年出台了《浙江省高等学校教师教学工作业绩考核指导性意见(试行)》的通知(浙教高教〔2007〕33号),要求各高校对教师教学工作进行年度(学年)考核,其结果作为教师职务晋升、岗位聘任、职称评定、津贴奖金发放等的重要依据。文件中明确指出教师教学工作业绩考核要重点突出教师教学效果的评价,尤其是学生评教制度,把学生评教作为教师教学效果评价的重要依据之一,且在教师工作业绩考核中,实行教学效果的优先制和一票否决制。

鉴于当前学生评教结果与教师职称晋升、岗位聘任、教学奖惩等方面的紧密联系,教师十分关注学生评教的分数,对学生评教结果的敏感性日益增强。为真实了解教师对学生评教结果使用的意见和建议,本文以湖州地方院校的教师为调查对象,设计了《学生评教结果的使用情况调查问卷》,进行问卷调查。

一、问卷设计及样本结构分析

教育评价就其目的的不同,通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型[3](P12-21)。学生评教作为教育评价的一部分,按目的也可分为形成性评价与总结性评价两大类。形成性评价不以对被评教师进行分等鉴定为目的,评教结果主要提供给被评教师,用于其改进教学;总结性评价以对教师教学进行等级鉴定为目的,其结果主要为人事决策、教学奖惩等提供依据。本次调查问卷问卷分为四个部分:第一部分是被调查者的基本资料,包括职称、任教领域、教龄和性别;第二部分(分量表1)是调查教师对用于“形成性评价”的学生评教的看法,包括9个题项(见表1);第三部分(分量表2)是调查教师对用于“总结性评价”的学生评教的看法,包括12个题项(见表2);第四部分是开放题,要求教师写下对学生评教结果使用的其他建议;其中分量表1和分量表2的21个题项采用李克特量表五点量表进行记分,要求教师在“很不赞同、较不赞同、中立、比较赞同、很赞同”中选择个人认为最合理的选项,分别记为1、2、3、4、5分。本次调查共发放问卷300份,回收问卷299份,其中有效问卷266份:从教师职称看,接受问卷调查的教授有34人,副教授66人,讲师121人,助教33人,其他12人;从任教领域看,属于人文社会科学的有125人,理学44人,工学29人,医学25人,其他43人;从教龄看,教龄小于5年的教师有77人,5～10年的有73人,11～20年的有53人,大于20年的有63人;从性别看,男性140人,女性126人。整体上看,此次调查对象的选择具有广泛的代表性。

对问卷量表的信度检验采用克龙巴赫α系数(Cronbach’s A lpha)法进行,得到分量表1的信度系数α =0.819,分量表2的信度系数α=0.861,总量表的信度系数α=0.890。这表明该次问卷的设计较为合理,量表的信度颇佳。

表1 分量表1

表2 分量表2

二、问卷结果分析

(一)职称、教龄、任教领域、性别因素对问卷结果的影响

从职称、教龄、任教领域、性别四个方面对量表进行差异比较,分析前先用SPSS的Transform/Compute Variable功能增加两个变量:“平均分1”和“平均分2”,他们分别代表单张“分量表1”(A 1～A 9)的平均分和单张“分量表2”(A 10～A 21)的平均分。

1.不同职称的教师对学生评教看法的差异比较

表3 不同职称教师对学生评教看法的差异比较(±SD)

从表3中可以看出,对用于形成性评价的学生评教,不同职称的教师的看法在各题项得分上差异不显著,表明不同职称的教师对用于形成性评价的学生评教的看法比较一致,均持赞同意见。但对用于总结性评价的学生评教,不同职称的教师的看法存在显著差异(p<0.05)。如在A 12“学生评教结果与教师岗位聘任挂钩是合理的”这一题项的看法上,教授的平均分明显高于副教授、讲师、助教和其他人员的分数,副教授的平均分明显低于助教:表明教授支持这一做法,而其他教师不赞同,同时副教授与助教的反对程度差异显著,副教授的反对程度更大。总体来看,除教授赞同评教结果用于总结性评价外,其他职称的教师对此均持反对态度。同时在将学生评教结果用于教师职务晋升、岗位聘任、教学奖励、教学惩处方面,副教授的反对程度最大。

2.不同教龄的教师对学生评教看法的差异比较

表4 不同教龄教师对学生评教看法的差异比较(±SD)

对用于形成性评价的学生评教,不同教龄教师的看法在各题项得分上差异均不显著,即不同教龄的教师对用于形成性评价的学生评教的看法比较一致,对“学生评教结果用于形成性评价”持赞同意见。对学生评教结果用于总结性评价,不同教龄的教师大都持反对意见。但在题项A 21“学生评教会打击教师的教学积极性”(反向计分题)上,不同教龄教师的意见具有显著性差异(p<0.05):教龄<5年的教师平均分小于其他教龄教师的得分,其中与教龄为5～10年和教龄>20年的教师间的差异具有显著性:表明教龄<5年的教师认为以总结性评价为目的的学生评教会打击教师的教学积极性,而其他教龄段的教师持反对意见或保持中立。这一点很容易理解,因为教龄<5年的教师一般都是新教师,教学经验不足,教学需要改进的地方很多。对他们而言,学生评教应帮助他们发现教学中存在的问题,有利于他们改进教学;而如果把学生评教结果用于人事决策等总结性评价,则教龄<5年的教师认为这样会打击他们的教学积极性。此外,不同任教领域和不同性别教师对用于形成性评价的学生评教大都持赞同意见,对用于总结性评价的学生评教大多持反对意见。

(二)教师对用于不同目的学生评教的看法的差异比较

以“平均分1”和“平均分2”两个变量作为样本,做配对样本T检验,用来考察教师对形成性评价学生评教和总结性评价学生评教的看法有无显著性差异(见表5、表6)。

表5 配对样本统计

表6 配对样本T检验

从表5中可以看出,教师对形成性评价学生评教看法的平均分为3.39,教师对总结性评价学生评教看法的平均分为2.82,表明教师对以形成性评价为目的的学生评教持赞同态度,对以总结性评价为目的的学生评教持反对态度。从表6可以看出,教师对形成性评价学生评教看法和总结性评价学生评教看法的差异显著,表明接受调查的教师对以形成性评价和总结性评价为目的的学生评教持不同的态度。从问卷调查的第四部分来看,总体上,被调查对象认为学生评教应作为一种激励制度,而非考核机制,不能与教师的各项利益挂钩;学生评教应以形成性评价为主、总结性评价为辅。

三、学生评教结果使用的对策和建议

大量的研究表明:对于教师来说,他们大多都有强烈的事业心,希望自己的工作能做的更好,因此帮助他们提高与发展,在大多数情况下比判定他们工作的等第报告更有意义[3](P98-106)。在特定时期,把学生评教当作发现不称职教师的工具,这是合理的,它可以使学生免受不称职教师的耽误。但是,如果学生评教的目的主要在于改进教学,则仅仅开展以总结性评价为目的的学生评教帮助不大,反而会遭到教师的不满和抵制,造成教育管理者与教师之间关系的紧张化,不利于教学的顺利开展。因而在将学生评教结果用于总结性评价时应特别慎重。高校要合理发挥学生评教的总结性评价作用,充分挖掘学生评教的形成性评价作用。在相关政策制度保障的前提下,高校在使用学生评教结果时应遵循科学原则、人本原则、教师发展原则。

(一)政策制度保障

学生评教结果的使用首先是一个政策导向的问题。作为高校,首先要明确学生评教的根本目的:即帮助教师改进教学,提高教育活动质量。明确了这个根本目的,在政策的制定上,就不应过于突出学生评教结果在教师职称晋升、岗位聘任、教学奖惩等方面所起的作用。或者说,学生评教结果只作为这些总结性评价活动的参考因素,而不占过大的比重;同时将用于形成性评价的学生评教工作纳入到日常教学管理工作中,形成长效机制,充分挖掘形成性学生评教的作用。建议高校可建立由专业评价人员负责的学生评教管理制度,有条件的高校还可以设立负责教学评价的独立机构。在专业人员和专职工作的前提下,可以建设专门的学生评教问题库,针对不同的教师提供个性化的服务:如帮助其选取合适的学生评教问卷,开展问卷调查,对结果进行分析并提供客观数据,有针对性地帮助教师发现问题,为教师提高教学质量提供指导性服务。同时职能部门可制定有关学生评教工作的指导意见,将学生评教工作日常化、规范化。

(二)科学原则

首先,学生评教会受各种因素影响,包括课程特征、教师特征、学生特征、班级特征等,学生评教的结果与教师的真实教学水平之间并不能等同,因此不能过于强调其总结性作用。其次,鉴于学生不具备评判课程长期利益和目标的能力,教师会认为学生评教只是学生根据印象对教师进行评价,其中的感性成分多于理性分析,这样很可能导致教师有意识地对学生施加影响,或者降低教学要求以迎合学生,最终演变成了教师只注重追求评教的高分。最后,过于强调学生评教的总结性作用,会与大学所崇尚的自由研究氛围相左,会让教师感觉到不得不按照既定的评价指标组织教学,否则就很难得到认同。在这种环境下,势必会约束学术自由,教师的教学积极性会受到打压,教师对工作的满意度也会随之降低。建议在使用学生评教结果,特别是将其用于总结性评价时应格外谨慎,需遵循科学原则。在评价指标体系的设计、评价过程的组织、评价数据的统计处理、评价结果的反馈等各个环节都要力求做到科学、合理、规范,把可避免的误差降到最低。

(三)人本原则

在学生评教结果的使用中要遵循以学生为本、以教师为本的原则。以学生为本的原则要求在学生评教结果的使用中,切实以学生评教的根本目的为导向,使学生的评教结果能真正被教师所重视和采纳,用于改进教学,提高教育活动质量,从而保障学生的权利。以教师为本的原则要求尊重教师的意愿和隐私、维护教师的权益。具体体现在以下二方面:(1)对用于形成性评价的学生评教,可由教师本人决定是否需要进行,何时进行;教师出于自我提高的目的,可以向相关人员(部门)提出申请,要求其协助进行学生评教工作,其结果直接反馈给教师,用于改进教学。(2)对用于总结性评价的学生评教,系、教研室、学院、职能部门等应与教师做好充分的沟通,让教师了解学生评教结果的使用情况;同时给予教师对评教结果提出不同意见的权力,设立相关申述渠道,当教师对评教结果存有疑义时,可通过此渠道提出申述,邀请相关专家进行再次核实。

(四)教师发展原则

学生评教结果的使用应以促进教师专业发展为原则,促进教师进行反思性教学。根据学生评教中反映出来的教学薄弱环节,教育管理部门可以有针对性地邀请教育专家、教学名师等举办讲座,开设观摩课,传递最新教育思想和理念;举行教学研讨会,共同探讨教学改革;帮助教师制定针对性的个人发展计划,并在师资培训预算上给予配套经费支持;向教师提供一定的培训或进修机会,促进教师提高专业素质和教学技能,加大对教师专业发展的支持力度。

[1]Marsh H W,Bailey M.M ultidimensional Students’Evaluations of Teaching Effectiveness[J].The Journal of Higher Education,1993(1).

[2]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].高等师范教育研究,2001(3).

[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999.

Abstract:Students’evaluation of teaching is their comment on teachers’teaching result and their judgment on w hether teachers’teaching activities can satisfy their needs.The purpose of students’evaluation on teaching result includes formative evaluation and summative evaluation.Research findings show that the formative evaluation is the fundamental aim for students’evaluation on teaching.We should first of all do w ell the wo rk of policy directions and system guarantee in the use of the result of students’evaluation and abide by the p rincip les of science,human-orientation and teachers development so as to bring the formative judgment of students evaluation on teaching into full p lay.

Key words:students’evaluations on teaching;result;the p rincip le of science;the p rincip le of human-o rientation;the p rincip le of teachers development

[责任编辑 杨 敏]

A Study of the Recogn ition of College Teachers’Use of Students’Evaluation on Their Teaching Result

SHEN Yang
(Office of Academic Affairs,Huzhou Teachers College,Huzhou 313000,China)

G645

A

1009-1734(2010)04-0116-05

2009-10-20

湖州师范学院高等教育研究项目(GJC09003)的研究成果。

沈阳,助理研究员,公共管理硕士,从事高等教育管理研究。