PBL教学模式与LBL教学模式在解剖学教学中的比较

王 刚 向 波

(达州职业技术学院解剖学教研室,达州635001)

PBL教学模式与LBL教学模式在解剖学教学中的比较

王 刚 向 波

(达州职业技术学院解剖学教研室,达州635001)

目的 探讨PBL教学模式与LBL教学模式在解剖学教学中的作用。方法 将学生随机分成PBL教学法组和传统讲授法组,比较PBL教学法与传统讲授法在教学途径和方法以及教学效果等方面的差异。结果 PBL教学法组学生终考的平均分为76.9,明显高于传统讲授法组的67.4分。PBL教学法组学生应用型题目获“优”人数比例26.3%,明显高于传统讲授法组的11.5%。结论 PBL教学法优于传统讲授法,可提高学生的综合素质。【关键词】 基于问题的学习教学模式;传统教学模式;解剖学

基于问题的学习(Problem-based learning, PBL)是近几年兴起的一种新的教学方法,为适应当前医学模式转变的新趋势,以及全面推进素质教育所提出的新要求,该方法引起了医学类院校的广泛兴趣[1]。人体解剖学是研究正常人体形态结构的科学,是学习生理学、病理学和各临床学科的基础课程。解剖学名词多、内容繁杂、逻辑推理少,多以描述性语言为主,在传统的教学方法下,如何活跃课堂气氛、调动并激发学生的学习爱好,一直是困扰教师的一个难题。为此,在2007级护理专科的解剖学教学中,对传统的教学方式进行了一些改革性尝试,即结合授课内容,进行了小规模、阶段性的以问题为基础的学习模式的教学实践,收到了良好的效果,本研究采用了PBL模式对解剖学理论课教学进行探讨,并与传统教学模式(Lecture-based learning,LBL)进行比较,为探索新的教学方法提供理论和实验依据。

1 对象与方法

1.1 对象

随机选取我校2007级护理专科班学生50人为LBL教学组(对照组),50人为PBL教学法组(实验组),均为同年全国高考统一录取的高职生。平均年龄分别为18.8、19.1周岁,学习态度和学习动力方面无明显差异。

1.2 教师及教材

所有学生均由具备丰富教学经验的同一教师授课。两个组的《解剖学》教材、教学大纲、教学时数与目标均相同。

1.3 内容选择

精心挑选《解剖学》中适合PBL教学的“神经系统”章节。

1.4 教学方法

LBL对照组采用教师精讲的方法。PBL实验组采用PBL教学法的设问-讨论-总结三段式教学,主要程序及实施步骤包括:(1)准备讨论提纲:在每一章节学习开始前,教师根据学生现有水平及知识结构,以教学大纲的要求为核心,将教学内容划分为若干小问题,配合相应的临床病例,作为课堂讨论提纲。(2)学生分组预习:学生按每5～6人划分为一学习小组,预习教材相应章节内容,并查阅参考文献,仔细思考并讨论提纲中的问题,做好笔记。(3)课堂集中讨论:以问题为基础进行讨论。各组学生推选代表发言,阐述其对提纲中若干问题及所选临床病例的看法。在此过程中,教师主要起启发和引导的作用,可以控制讨论的节奏,协调各组之间的关系。(4)教师归纳总结:学生讨论完毕,由教师对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析,总结归纳本课程的重点难点,同时对各组的发言进行点评,指出不足之处,提出今后改进的要求。

1.5 教学效果评价

知识掌握程度采用书面考试进行评价,试卷由两位资深老师出题,题型包括单选题、多选题、问答题,内容均来自所选章节,满分为100分。

1.6 统计学处理

所有数据采用SPSS 17.0软件进行两样本均数间显著性检验,计数资料用χ2检验,显著性水平为0.05。

2 结果

表1 两组学生解剖学成绩比较

从表1可以看出:学生考试成绩无论是达优率还是及格率PBL实验组都优于与LBL对照组,经χ2检验提示两组差异均有显著性意义。教学结点后进行了无记名问卷调查,收回问卷46张,其中认为PBL教学法可提高学生学习的积极性,增强学生自主学习的能力、提高学生理论和实验成绩的有41张,占89.1%,PBL教学法对提高解剖学的教学质量有一定帮助。

3 讨论

解剖学作为护理医学的一个重要组成部分,是一门实践性很强的学科,在教学过程中需要充分认识到教师与学生相互依存的关系,充分发挥学生的主观能动性,这样才能达到预期的教学目标。

3.1 PBL教学模式的科学理念及其在医学领域中的应用

PBL教学模式是职业教育中基于成人研究性学习的有效方法。美国精神病学教授巴罗斯于20世纪60年代后期在加拿大麦克马斯特大学首次将此方法引入医学教育,20世纪70年代,PBL教育模式得到了世界卫生组织和世界医学教育联合会的认可,目前国外医学教育普遍采用。PBL之所以受到医学教育界的广泛重视,其原因在于它强调培养学生分析问题和解决问题的能力,强调基础学科与临床医学的密切联系,从而实现从应试教育向素质教育的转变[2]。实践证实这一教学模式符合培养医学生实践能力和创新能力的改革思路,值得探索和研究。

3.2 PBL在解剖学中的实践

3.2.1 问题的设计 PBL的问题是整个教学环节的关键所在,教师对问题设计的水平高低直接影响到学生学习的效果。解剖学是医学生接触的第一门医学基础课,学生所具有的医学知识非常有限,只有一部分内容适合采用PBL教学法,因此在教学内容的选取上应予以充分考虑。我们选取了神经系统的传导通路这部分内容,并精心设计了三偏综合征病例,很好地激发了学生的学习爱好,取得了良好的教学效果。

3.2.2 合理配置学习小组 优化配置小组成员、适当控制小组成员数量、合理分配小组成员角色是实施PBL的中心环节。在PBL教学中,学习小组一直是学习过程的中心,为了能达到主动、合作的学习目的,小组成员进行了合理分工,分别负责小组任务、协调小组成员的积极参与、综合和记录每个小组成员对问题解决所做的工作以及整个小组的学习结果、汇报小组的主要发现和解决问题的途径与方法等[3,4]。

3.2.3 问题的解决 学习小组应精心策划好解决问题的程序,小组成员利用课余时间通过网络、期刊等搜集资料、查找答案,把自己查到的信息与大家共享,并对自己的学习及时反思;教师组织学生集体讨论,各小组的学生分别总结,提出解决问题的方法,最后由教师或学生综合不同组的讨论结果进行小结;学生总结整个学习过程,不断完善和改进自己的方法,增强思考、分析、解决问题的能力,提高综合素质[5,6]。

3.3 PBL教学模式应用于解剖学教学中的思考

PBL运用于人体解剖学教学有许多难题值得思考,首先是解剖学的内容并非都适合PBL教学,这就在内容选择上提出了要求,这也与拓展PBL在解剖学教学中的范畴产生了矛盾,要解决这一较深层次的矛盾,还要在教材的编写、教学进程的安排上做深入的研究;其次PBL教学模式是在纵向学科知识的基础上,通过问题的解决使学生建立学科间的横向联系,学会运用多学科知识,从多角度、多层面思考问题和解决问题。由于解剖学是学生接触的第一门专业基础课,学生在知识结构上缺乏横向学科知识的支撑,这给小组学习带来了困难[7]。给我们一个启示,即在阶段性的专题学习中更适合PBL教学模式。再次在PBL教学模式中教师要扮演学科专家、资源引导者和任务咨询者等多重角色,同时教师还要面对多个小组,这对教师的知识、能力都提出了很高的要求;另外,PBL教学效果的评估方法还有待进一步研究。

总之,以往的LBL教学模式下,学生学习缺乏主动性,过分依赖于教师的讲授,不善于利用各种学习资源,也没有发现问题、解决问题的创新精神,已逐渐显露其弊端。PBL教学法将以教师为中心的学习方式转变为以学生为中心,充分调动了学生的学习积极性,这种以临床问题作为激发学生学习动力,引导学生把握学习内容的教学方法,其目的是让学生学会正确的临床思维与推理方法,提高自学能力[8]。本研究结果表明,PBL模式可以很好的提高学生学习态度和学习动力,充分调动学生学习积极性。

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1005-1457(2010)02-47-03

10.3969/j.issn.1005-1457.2010.016