文学理论课程教学的困境及对策

普列文

(河池学院 中文系,广西 宜州 546300)

文学理论课程教学的困境及对策

普列文

(河池学院 中文系,广西 宜州 546300)

论述文学理论教学的困境,并提出了解决的对策,其核心是,坚持以概念为工具和中心,以概念为工具,来理解和掌握文学理论知识,从而掌握分析和描述文学作品和文学现象的工具,从而养成基本的专业素养和积累专业知识。其具体措施是,转变教师对文学理论教学的观念;通过提问引导学生参与到教学中来;使学生对教学内容的掌握具有可操作性;认真处理文学理论教材;提高教师用语的适当性;积极利用考试的导向作用。

文学理论;教学困境;解决

文学理论课是汉语言文学专业一门重要的专业基础课。在培养学生的专业素养中,它起到了非常重要的作用。文学史和文学批评是在一定的文学理论的基础上建构起来的,文学史本身就是一种从文学作品的角度,对文学现象的历史进行一种评价。文学批评就是运用文学理论进行分析和解读文学现象的活动。只有具备了文学理论的基本知识,在阅读、欣赏文学作品时,才能更好地理解文学作品,才会有一个处理处理文学作品的目标和方法,才能描述文学作品,评价文学作品。才能去认真反思我们的文学经验,去修正和固定我们对文学经验的认识,以此提高我们的专业素养。

在文学理论的教学中,碰到的一个主要困难是,学生的学习动力不足,学生对于文学理论课程的重要性认识不足,学生对于课程结构掌握不佳,从而产生了厌学情绪。要解决这种困境,必须严格坚持文学理论课程本身的理论本性,坚持以概念为工具和中心,以概念为工具,来理解和掌握文学理论知识,从而掌握分析和描述文学作品和文学现象的工具,让学生在掌握文学知识而产生的兴趣和自信,激起主动的学习动机,从而养成基本的专业素养和积累专业知识。

一、文学理论课程教学的困境

在文学理论的教学中,遇到的主要的教学困境是,学生没有主动的学习动机,主要表现在,学生机械地学习文学理论;学生对理论的拒斥;学生形成了消极的防御机制;外部刺激效果不明显。

(一)学生机械地学习文学理论

绝大多数学生,不明确文学理论的教学目标。就具体的教学目标而言,每门课程的教学目标都有各自确定内容和任务,但就一般的课程的教学目标而言,教学目标是一致的,它包括知识、领会、运用、分析、综合、评价,就文学理论课程而言,教学目标就是掌握概念体系,而在向教育目标的层层推进中,离不开概念的记忆,概念的分析、推导,最终形成对概念的评价,都离不开概念,概念成了分析的材料和工具。但是绝大多数学生却没有能真正地认识到这点,而是觉得中文专业是感性的,不能流于抽象的理性分析。这种认知支配他们的学习态度,使他们试图以轻松感性的方式通过文学理论的学习,而没有意识到讲解概念和原理是在遵守文学理论的本分。

在大多数学生的眼里,文科的学习就是记一记或背一背,随意阅读一些文学作品,以及一些其他文史哲的书就可以,考试的成功也在于记忆,在这种导向下,学生平时很少去记忆和理解,到了期末考试前才突击记忆一下,考完试之后就忘得一干二净了。很多学生在平时很少去理解和记忆概念,这也是学生在学习文学理论时觉得吃力的原因。如果学生认真去记忆概念的定义,努力去领会概念的含义,在积累了很多概念之后,就可以在教师的讲解中慢慢地掌握概念,学习文学理论的困难就会被克服。

(二)学生对理论的拒斥

学生总是倾向于用生动形象的标准来要求课堂气氛,希望文学理论的课堂也像文学欣赏课,或文学史课一样,充满着故事所带来的新鲜和乐趣,这种做法和要求实际上是在异化文学理论的本身特质,因为理论是文学理论的内容,虽然在讲解文学理论时,可以举一些例子来说明,但是例子不应该喧宾夺主,例子是寄生的,是为了解释清楚而采用的权宜之计,如果学生沉浸于例子的乐趣,而不去理解概念的含义,这种做法实际上偏离了教学的方向和目标,文学理论应当更多文学现象的形式的特点。因此,教师所举的例子大都会着眼于形式的相似,或是形式方面的例证,不会有太多的乐趣,而且,在很多情况下,教师为了理解概念,会对例子做很多的限制,这样的例子本身不会有太多的乐趣,只是为了便于理解。而且,在通常情况下,无法用故事性的例子来说明,也不会举例子来说明,因为有些例子会影响理论的纯粹性,有时以理论阐释的方式比打比方的方式要有效得多。

面对没有由故事所形成的生动形象的趣味和新鲜,学生就在情感上否定了文学理论的教学,产生了消极的抵御情绪,形成了强大的舆论来支持生动形象的课堂标准,来对抗文学理论的抽象性,这种消极的反应形成了某种程度的教学的困境。

(三)学生形成了消极的防御机制

学生对文学理论形成了消极的防御机制,认为文学理论是难的,把学习的责任归于外因,从而停止了主动的学习,阻碍了学生的学习。这种防御的形成既有集体的影响的因素,又有个人尝试而形成的因素。

人们对文学理论甚至理论性学科,有一种集体性的防御机制,这种防御机制是由高年级的学长、毕业了的学长、外专业的人、甚至本专业的老师共同形成的,认为学习文学理论是抽象难懂的,即使花了很多功夫,收效也是微乎其微的,这种集体性的防御意识,起到了消极的作用,在学生没有开始学习时,学生就已经形成某种消极的观念,在经过简单的尝试之后,就打退堂鼓了,剩下的就只关心如何考试了。在学生的学习生涯中,面对难以理解的,需要学生的理智积极参与的课程时,都会把学习困难的原因归为课程内容的抽象性上,因此就认为,只要是抽象的,它就一定难以理解,由此排除了自己没有积极参与和努力的责任。在这种防御机制成为绝大多数人的共识以后,学生一旦有一点学习的困难,就把责任推脱了,学生努力解决困难的努力也就停止了,因为学生认为这已经超越了自己的能力范围。当学生接触文学理论之后,觉得难以理解,就判定难以理解的原因在它的抽象性,从而倾向于机械式的学习方式,学生的这种反应实际上阻碍了学习的发展。

看到这些野生的，我连忙说，姐，现在能吃到纯野生的鲫鱼，真是福分啊！不料，姐姐有些忧伤地说，这可能是最后一次送野生鲫鱼给你们吃了，过不了几天，水库就要重新承包给其他人了，听说，他们为了获取更大利益，要用饲料养鱼了。那时，再也没有这活蹦乱跳，味道鲜美的野生鲫鱼了。

(四)外部刺激效果不明显

在文学理论课程的教学中,面对学生学习动机不强的问题,通过外部的奖励、施压来改善学生学习的积极性的做法,成效甚微,因为现在的学生对于名次、口头奖励变得近似无动于衷,况且学生完全可以通过突击记忆获得好名次,学生很少在意口头表扬。现在学生对于考勤的施压和考试成绩的排名,都有一套可以轻松面对的办法,即使教师能把学生全部留在课堂上,能让学生认真做笔记,也都没有办法改善学生学习动力不足的问题,只会使学生关心如何通过考试,至于如何运用则毫不关心。只有使学生对文学理论真正感兴趣,才能提高学生的学习动力,从而改善学习效果。要引起学生对学习材料的兴趣,唯一的办法就是,以概念为核心,使学生能记住概念,领会概念,分析概念,综合概念,评价概念,从而让学生熟悉概念体系,学生就会产生兴趣。

二、文学理论课程教学困境的解决对策

在文学理论课程的教学中,如果既要激起学生的兴趣,建立主动的学习动机,又要不偏离文学理论的教学目标,就必须严格坚持文学理论课程本身的理论本性,坚持以概念为工具和中心,以概念为工具,来理解和掌握文学理论知识,从而掌握分析和描述文学作品和文学现象的工具,从而养成基本的专业素养和积累专业知识。要达到这样的目标,教师要转变对文学理论的认知和态度,采取各种措施,从而解决文学理论教学的困境。

(一)转变教师对文学理论教学的观念

在改善文学理论的困境中,教师的观念和态度的转变也是至关重要的。教师对如何上好文学理论课各有不同的理解,文学理论课教学效果不佳,往往影响到教师对教学的自我评价,形成自己的归因。

有些教师倾向于认为文学理论课开的时机不对,影响到了教学的实际效果,应该在大二大三开,而不是大一开,因为文学理论可要求一定的文学经验。在这种观念的作用下,教师就会倾向于认为,通过改变开课时间的外部条件,来解决文学理论课的教学困境,而不去考虑如何通过分析文学理论的特质和学习心理模型,来解决问题。有的教师则认为,文学理论应注重基础知识,等到上选修课时,再讲得深一点。倾向于把教学目标定位于,让学生知道有这样一些概念,机械地记忆概念的含义。从而把文学理论教学的困境视为正常,因为它有待于在选修课来解决。

这些观点如果仔细推敲,都是站不住脚的。学生入学以来,已经具备了一定文学经验和审美经验,他有一定的经验来理解概念,况且能否理解概念,并不完全取决于有没有文学经验,而在于能否把概念转换为自己熟知的方式。所以开课时机并不是文学理论教学困境的原因。就第二种观点来说,概念和原理就是文学理论的知识点,而要让学生真正记住它,变成自己知识的一部分,就应该使学生领会概念,运用概念、分析概念、综合概念、评价概念。

教师应该意识到,文学理论教学的困境都集中在对概念的认知上,在于我们忽视了概念、原理的把握。教师只有从反思文学理论的本性中,自觉地改变自己的态度和行为,才会真正地使教学中的困境消失。

(二)通过提问引导学生参与到教学中来

在通常的教学中,很多学生在教师提问后的第一反应,就是去找教材中有没有论述,看没有现成的答案,如果没有就回答“不知道”,既省事又省力,面对这种群体性的反应,教师往往很受挫,也没有办法,有的教师就干脆不问,省得失落和麻烦。这使得学生的参与度很低,整个教学活动往往变得沉闷,学生要么机械地听课,要么走神或做自己的事,这种情境使教师和学生都感到非常吃力。面对这种状况,教师可以通过提问的方式,使学生被动地参与到教学中来,让学生在回答问题中得到自我安慰和自我奖励,从而对学习产生兴趣,主动地参与到学习中来。

并非所有的提问都能引导学生积极参与到教学中来,教师设置的问题的难易度,也会影响学生对教学的参与,问题答案的现成或没有任何线索,都会阻碍学生的参与。因此,教师尽量不要去提问一些教材中有明确提示的问题。比如什么是文学的本质,什么是小说等等这类的问题,这类问题不会促使学生去思考,因为学生会援引课本中的提示,来回答教师的提问,而不去思考。教师也不能提问一些因为课本或教师的讲解中没有任何提示的问题,这类问题会使学生望而却步而停止思考,而倾向于回答“不知道”。

教师的提问应该侧重于引起学生的思考和积极参与的方向,而要做到这点,教师在提问时就应该注意一下提问的方法和技巧,教师设置的问题的答案,应该控制在使学生从教材中,或教师的已讲授的内容中,可以直观地认识到的范围内,让学生进行一定的推论和引申,从而引导学生去理解概念。

(三)使学生对教学内容的掌握具有可操作性

在文学理论的教学中,要明确教学目标,使教学变得具有可操作性。虽然教师在上文学理论课时,有具体明确的教学目标,但这些教学目标都集中在教学的内容上,主要规定认知多少内容,对于认知水平的分类上,则是采取了较为模糊的教育目标,往往划分为掌握、理解、运用等几个层次,掌握、理解、运用具有什么内涵,却都模糊不清,不具有操作性,这使得教师在教学中,对于推进学生认知水平的程度,并没有一个层层递进的操作过程,这使得学生在学习文学理论时,往往陷于机械的学习。

为了使文学理论的教学具有可操作性,我们可以援引布鲁姆等人确定的教育目标的分类,布鲁姆等人把教育目标分类为逐步相接的六个层次:知识、领会、运用、分析、综合、评价。学生对每一知识点的真正认知都要通过这些层次才达到。因此,教师要认真按这样的教育目标执行教学,才会达到预期的最佳目标。

知识“是指那些注重记忆的行为和测验情境,这种记忆是通过观念、材料或观念的再认或者会议而获得的”。[1]在文学理论的教学活动中,也要加强学生对于概念的记忆,只有概念通过记忆在头脑中形成概念群或概念系统,才会使学生在学习文学理论时,比较容易产生概念之间的联想,从而比较概念之间的异同,使学生在学习中,在自己的头脑中形成一个理论结构。而要加强学生的记忆,应该通过领会、运用、分析、综合、评价等努力来强化,这样才会记得牢靠。

领会是指“在自己的头脑中改组交流的内容,或都用自己觉得更有意义的某种类似形式做出明显反应时改组交流的内容”。[1]在文学理论的教学过程中,领会的过程尤其重要,一方面,教师要对规范的学术术语进行转换,要把规范的术语转换成学生易于理解的学生熟悉的语言、图像、图示等各种表达形式,让学生领会概念本身的含义,同时,在可能的条件下,尽量用学生熟悉的例子来说明这些概念、原理,使学生更加深刻地领会概念原理。教师在举例说明概念的时候,注意所举例子的恰当性。教师所举的例子一定要能够准确的符合概念,不要由于例子本身的复杂性和牵强附会,而导致理解的困难和混乱,同时也应该注意,尽量举学生熟悉的例子,从而让学生容易理解。如果教师所举的例子是学生所不熟悉的,或者所举的例子需要学生努力去理解例子本身,然后再去理解例子和所要说明的概念之间的相似性,这无形中增加了学生理解概念的负担,而且例子会吸引学生而使学生的注意力偏离了概念的学习。这样做很难引起学生的学习兴趣,相反,它会引起学生的厌学情绪。教师所举的例子,并不一定要拘泥于文学作品的例子或文学活动中的例子,只要能起到说明作用的例子,都是恰当的,教师举什么例子并不重要。

运用“注重于回忆适当的抽象概念或原理,并把它们运用于特定的材料”[1],在把一个概念或原理的含义讲清楚,并且举例说明之后,教师要提供一个陌生的材料,设置一些问题,让学生通过观察这些材料,回忆起概念或原理,或者反思出概念或原理,从而解决问题。使得学生在更高的层次上掌握知识。

分析“注重把材料分解成各个组成部分”[1],教师对概念或原理进行分解,指出各个要素之间的关系或相互作用,让学生清楚地了解概念或原理的结构,从而使学生对知识的掌握更上一层楼。

综合“是一个对各种要素和组成部分进行加工的过程,是一个用这种方式将它们组合起来,以构成一种原先不太清楚的模式或结构的过程”。[1]教师要引导学生从所熟悉的判断,得出新的判断,使所学的知识获得一个新的结构,从而获得比分析更高的层次上对知识的掌握。

评价“包括用准则和标准来评估这些项目的准确、有效、满意等的程度”[1]。教师应该在综合的基础上,引导学生来评价所学的知识,一方面是从内部的逻辑上评估它逻辑的问题,另一方面是从外部价值的角度,评估它的价值度,在做到评价后,学生对知识的掌握可以说到了一个很高的水平了。

教师若能以上述的程序层层递进,学生对文学理论的掌握就会变得容易了,学生也较容易产生自信感,学习也会变得更主动。

(四)认真处理文学理论教材

对学生而言,处理文本是一个极大的挑战。面对文学理论教材,学生的直观感受就是铺天盖地的论述和内容,不知从哪里入手,在理解和记忆上碰到了重重困难。如果教师对教材没有进行个性化的处理,而是严格遵从于教材,这也会形成教学的困境。首先,如果教师对教材没有进行简化处理,就会失去对学习节目长度的调控,造成学生注意力没有重点,导致学生接受的困难。就教材来说,学习内容的容量是确定好的,课程总共有几章,各章有几节,每一节有多大的容量,是确定的,教师不能任意的修改或调整。如果教师在授课时,严格按照教程中的进度,逐一讲解课程的内容,就会形成拖延、琐碎的讲解,花费大量的时间来讲授内容,容易使学生疲倦而难以形成理解上的高潮,因为冗长的讲解会使学生的注意力消耗殆尽。其次,如果教师对教材没有进行简化处理,学生就不会形成有效的记忆。学生面对大量的论述和内容,由于没有办法进行简化,就会造成记忆的困难,因为对于学生来说,“除非把一件件事情放进构造好的模型里面,否则就会很快忘记”。[2]

要改变这种情况,教师就必须认真研究教材,从冗长的论述中抓出教材论述的概念和原理的结构,讲解教材的结构,避免使学生注意力消耗在细枝末节的东西。教师应该根据自己的专业的积累和教学经验,对教材进行处理,使之更好地为教学服务。教材所涉及的内容,每一种文学理论教材都不一样,都各有各的特点和长处,作为教师,应该努力通过各种文学理论的研究和比较,掌握基本的文学理论的框架,然后在教学中,对于所选用的教材的不足或补充或删减内容。向学生讲解结构的来由,构成,以及它和其他结构的关系。因为,“懂得基本原理使得学生更容易理解”[2],理解后的知识点更容易记忆。教材中,有时会出现不下定义只描述的情况,面对这种情况,教师应该根据自己的理解和阅读所及,给概念下明确的定义。有时教材所提供的定义不完整,教师也应该努力去呈现概念的完整性,使学生有一个恰当的理解和认识。

(五)提高教师用语的适当性

在文学理论的教学中,教师用语是否适当,会影响学生对文学理论的接受效果和直观印象,从而影响教学导向和效果,所以教师要注意用语的适当性。一方面,教师应该使用规范的语言,这有助于培养学生恰当地使用规范的学术语言的能力,用规范的学术语言来描述和分析文学现象,从而培养学生的专业素养。文学理论一直在试图去解释文学活动,它的许多概念都是为了描述和分析文学现象而设置的,这些概念对于我们来说是非常重要的,没有它们,我们在对文学现象的认知和评价上寸步难行,对于日益增多的文学现象,日益深化的文学经验和认识来说,文学理论的概念是必须的,否则我们没有办法去谈论文学现象,因为没有工具,我们无法固定和整理我们的认识,就像没有书的分类号,我们就没有办法对成千上万的书进行检索。

另一方面,在对规范的学术语言的讲解时,教师不能用学生陌生的规范的学术语言去解释规范的学术语言,这使学生很难去领会概念的内涵,而只会增加学生的理解负担,从而使学生受挫而失去学习的兴趣。教师在讲解概念是,应该把概念的内涵转换成学生听得懂的语言,这样就会大大减少学生听不懂得概念的情形了。

此外,教师的诚实的态度很重要,这种态度会影响教师的用语的恰当性。教师如果不能诚实地对待文学理论教学中自己的理解和困惑,教师就会在讲授中掩盖这种情况,他的用语就会有某种不实的所指,导致学生难以理解。教师应诚实地对待教学,尽量讲解自己对于文学理论的理解和认识,对于自己的认识和困惑,也应该如实地体现在课堂上,不能以华丽的词汇,讲解自己所没有真正领会的东西,这样文学理论课就会被讲得云里雾里,学生会觉得教师不知所云。这也是造成文学理论教学困境的一个原因,它缘于教师对概念的理解没有很清晰,导致教师在教学中时使用了华丽、远离概念本身含义的语言。

(六)积极利用考试的导向作用

要改变文学理论教学的困境,还要充分考虑到考试的鼓励作用。考试有强烈的导向作用,考试的内容、试题设计的灵活程度,试题考查学生的能力的方面,都会对教师的教学和学生的学习有深刻的影响。考试强调考查什么内容、什么能力,教师和学生就往哪里走。考试若只是强调对琐碎的知识的机械记忆,势必使教学往机械的学习方式靠拢,并且使这种教学的方式合理化而免于受到人们的批评。把强调概念、结构的教学方式,视为是不必要和超前的方式,得不到支持和鼓励。对于学生来说,既然短暂的临时突击就可以使考试过关,那何必去辛苦地学习呢?这就阻碍了学习,在考试过后,学生就停止了学习,这与我们提倡养成教育的教育目标,就相去甚远了。

在考试的设计上要体现强调以概念为核心的倾向,而不以考查学生对所学的知识的再现能力为核心。注重考查学生对教材中所涉及的概念的结构的理解,注重考查学生的能力,这些能力包括,学生把概念的表述转换为另一种结构的能力,学生运用概念的能力和从陌生的情境中反思出概念的能力,学生把概念分析为各个要素、考察它们之间的关系的能力,学生由给定的命题综合出新命题的能力,学生从分解出命题综合出新的命题的能力,学生根据理论的内在逻辑和外在的价值进行评价的能力。

[1]B·S·布鲁姆.教育目标分类学 (第一分册)[M].罗黎辉,等译.上海:华东师范大学出版社,1986.

[2]杰罗姆·S·布鲁纳.教育过程[M].上海师范大学外国教育研究室译.上海 :上海人民出版社,1973.

G642.0

A

1672-9021(2010)S-0056-05

普列文 (1974-),男 (彝族),云南峨山人,河池学院中文系讲师,主要研究方向:文学理论。

2010-06-20

[责任编辑 阳崇波 ]