学校教育·弱势群体·非教育功能——一种教育人类学的关联性分析

巴战龙,张志群

(1.北京师范大学 社会发展与公共政策学院,北京 100875;2.对外经济贸易大学 人事处,北京 100029)

一、引言

对弱势群体的持续关注和深入研究是近些年中国社会科学研究的一个亮点。学校和学校教育究竟在弱势群体的社会性建构和文化再生产过程中扮演什么角色呢?这是一个许多以田野研究为志业的教育人类学者试图去回答的问题。

从2003年开始,我们分别在北京市海淀区A校 (都市学校)和甘肃省肃南裕固族自治县的B校 (乡村学校)完成了三项田野研究,对学校教育的功能进行了民族志探索。[1][2][3]本文在这三项研究的基础上,通过对作为 “他者”的学校场域中弱势群体的关注,来对学校的非教育功能和社会角色进行探讨。

二、关注学校场域中的弱势群体

所谓弱势群体是指那些由于某些障碍及缺乏经济、政治和社会机会而在社会上处在不利地位的人群。我国社会转型期的学校场域中的弱势群体,不仅包括原有的贫困地区农村儿童,特别是女童,而且包括新出现的失业人群子女、流浪儿童、流动儿童 (随着就业地点变化而流动的农民工子女)、留守儿童 (出外打工的农民工留在家乡就读的子女)、与主流文化有着文化差异的少数族群儿童等群体。特别是目前的农民工子女和少数族群儿童的教育问题,已经成为全社会关注的焦点。

当我们开始关注学校场域中的弱势群体时,必须先对中国弱势群体的整体情况有所了解。按照社会学家孙立平教授的研究,中国社会中的弱势群体有三个一般性特征,分别为:第一,他们物质生活贫困,整个现实生活处在一种很不利的状况之中;第二,他们在市场竞争中处于弱势地位;第三,在社会和政治层面,他们也往往处于弱势地位。由于中国目前弱势群体形成的特殊背景,他们在社会结构的层面还表现出以下四个特征:第一,从弱势群体的全球分布和中国社会经济转型的特殊背景看,弱势群体并不 “弱”;第二,具有高度的同质性、群体性和集中性;第三,弱势群体表现出 “社会断裂”(social cleavage)的结构性特征;第四,遭受制度性歧视。[4](PP.67-73)

人都是教育的产物,这是现代人的共识。从广义上讲,人在社会场域中通过交往而获得社会性的过程,即是人接受教育的过程。从教育人类学的角度讲,教育就是人的濡化 (enculturation)或人的社会化 (socialization)的过程。从狭义上讲,教育实际就是指学校教育,因此,作为制度化教育载体或机构的学校是人生存和发展的重要场域。学校场域中的弱势群体,正是由于他们身处学校场域,而且又各自营谋教育生活,所以他们除了具有弱势群体的整体性特征,或者具有其中的几个特征之外,也有自己一些相对独特的特征。

我们认为,认识和分析学校生活中的弱势群体,还得从教育,尤其是学校教育的功能谈起。值得借鉴的是,按照功能主义社会学的看法,教育有社会化、社会控制、筛选与分配、同化、革新与变迁的功能;而按照冲突主义社会学的看法,教育是维护社会秩序,实施社会控制的工具,要达到这些目的的重要途径就是分班教学 (tracking)和文凭主义 (credentialism)。[5](PP.418-423)

作为发展中国家的中国有着几千年的 “官本位”教育传统, “万般皆下品,唯有读书高”和“学而优则仕”尽管沦为统治阶级的虚伪的意识形态,但是,从中也可以透视出传统的中国社会对教育价值的判断,对教育功能的想像。即使在我们这个 “新社会”,也是极少有人不把接受教育,特别是接受学校教育看成是自己或子女 “成龙”“成凤”的必然途径的。在日常生活中,我们常常能够听到这样的说法,“三十岁之前为自己活,三十岁之后为儿女活”,那么毫不奇怪,一旦子女的学业成就失败,家长的 “伤心”和 “挫败”就在所难免。我们当下以升学为目标的教育,特别是学校教育,就使相当一部分学生沦为 “陪太子读书”,相当一部分学生沦为教育的 “失败者”。

这般景象还未必是中国所独有的,美国 “非学校化社会运动”的代表人物伊万·伊里奇 (Ivan Illich)针对美国学校的现实提出了尖锐的批评:“学校如今履行着有史以来那些强有力的教会所共有的三种功能。它既是社会神话 (society’smy th)的收藏者,又是将社会神话所含有的种种神话加以制度化的承担者,同时还是仪式的实施场所,这些仪式再生产出,并掩饰着神话与现实之间的矛盾。”[6](P53)他还批评说:“学校教育似乎特别适合于充当现代文化衰落时期的世界宗教 (world church)的角色 。”[6](P61)

可以看出,现实社会中的人们或多或少都持有教育特别是学校教育无时不 “功”,无处不 “能”的 “功能泛化论”或 “万能论”。从这样的现实出发,学校生活中的弱势群体就不仅是个别人,而是相当一部分人,他们不但得不到关注和同情,反而受到家长的、同辈群体 “精英”的、教师的、学校的乃至社会的嘲讽、斥责、歧视、排斥,而且发生在学校场域中弱势群体身上的这一切还被认为具有相当的 “合法性”。具有讽刺意味的是,学校的存在实际上还离不开这些弱势群体,因为除了义务教育的实施和受教育权的保护这些制约因素之外,学校需要这些弱势群体的 “下场”来衬托 “精英”的“成功”。毋庸讳言,我们每个人 (无论我们的 “道行”多么深),都可能是如此这般的学校和学校教育功能的潜在的支持者和 “助纣为虐”者。

人们相信,除了那些不该发生的 “意外事件”,比如说恰好遇上一个不称职的主课教师,恰好遇上“坏孩子”是同班同学等等之外,发生在学校里的一切都是有助于学生身心健康成长的,都是有助于学生攀着教育这根杆儿获得更多的财富、更高的地位和更大的声望的。这也是现代学校教育的一个“迷思”(myth)。通过田野个案研究,我们发现,实际上学校里还存在着许多非教育因素、现象和事件。

我们可以看出,弱势群体出现在当下这个以升学为目标的学校场域中有必然性。我们认为,他们相对于弱势群体整体的独特性特征主要是:第一,他们在以升学为目标的教育竞争中处于弱势地位;第二,他们是各种 “天灾人祸”及社会不协调发展的综合影响的隐性的承担者。

三、探究学校的非教育功能和社会角色

学校是专门的教育机构这种观念普遍地存在于教育研究者和社会大众的头脑里。按照这种看法,设立学校的目的,就是为了培育社会所需的人才,在学校里开展的任何活动,都是以育人为目的的。当然,以育人为目的的社会组织或机构,并不限于学校,但是学校与其他教育社会组织或机构有所不同,正如教育学者励雪琴教授所言:“学校的教育实践是专门化、制度化的教育实践。它有专门化和制度化的教育活动空间和时间——校舍和学习年限;有专门化和制度化的教育者和受教育者——教师和学生;有专门化和制度化的教育内容和方法— —课程教学。”[7](P264)

当人类学介入教育研究后,产生了两个重大“发现”:一是重新恢复了 “大教育观”,即认为学校教育并不是教育的全部,而只是其中一种而已;二是揭开蒙在学校上的 “教育面纱”,即认为学校并不仅仅是教育机构,而且还是一种社会组织和文化机构。从逻辑上讲,当学校作为教育机构时,它的功能就是育人,而当学校不再仅仅是教育机构时,顺理成章,它的功能也就不再仅仅是育人了。

这里特别值得一提的是英国社会学家保罗·威利斯 (Paul Willis)关于文化再生产的民族志研究。尽管这项研究完成于30多年前,但是它的成果—— 《学会劳动》一书早已跻身经典民族志的行列而熠熠生辉。这项在伯明翰的一所学校里完成的研究,其核心问题是文化再生产是如何发生的,或者说,正像这本得到广泛评论和征引的著作的副题所表明的:“工人阶级的子女是如何得到工人阶级的工作的。”如果按照中国社会大众的普遍观念,工人阶级 (这里所说的 “工人阶级”是社会学意义上的,不是指中国主流政治话语中的 “工人阶级”)的子女应该通过接受教育摆脱工人阶级的地位才对,再次得到 “低人一等”的工人阶级的工作是不得已的,是没有出息的表现,如果再追究原因,一是学校难辞其咎,二是 “孺子不可教”,三是 “上梁不正下梁歪”。可能会令中国读者惊诧不已的是威利斯正是在马克思主义的传统内进行研究和写作的。他的研究表明,存在于人们头脑中的常识是不符合事实的——来自低社会阶层、贫困社区和少数族群背景的儿童在日常生活中的表现出的 “智慧”跟学业成就有很少的或者没有相关性,正如学校教授的智力技能一样,这种 “智慧”也是一系列足够精确和复杂的能力,更有意思的是,很少有儿童在离开学校时会想到 “我是如此愚蠢,所以对我来说整天在一个工厂里糊纸盒是公平而合适的”。威利斯在民族志中详细报道说,这伙自称 “弟兄”(lads,台湾译为 “烈德族”)的白人男孩不是屈服于学校的权威系统 “努力学习,天天向上”,而是把学校看作是一个陌生且可以操控的环境,并以同这个制度做斗争,制造持续不断的冲突为乐。大大出乎人们的意料,“弟兄”们在盼望着未来的、和他们的父辈没有多少差别的工作,而且并不为从事这些工作感到自卑,相反,他们像轻视学校的教育一样轻视工厂的工作,而且因此获得了一种 “优越感”。故事的结尾终于回到了社会大众的思路上,只是到真正投身工厂的工作之后,“弟兄”们才发现工作艰苦且报酬低廉,他们绝望地把教育当成后代的唯一出路,但是当他们把自己的想法告诉他们的孩子们时,他们很可能发现自己并不比自己的父母更成功。[8]

学校并不是纤尘不染,纯洁无暇的象牙塔。法国社会学家布迪厄 (Pierre Bourdieu,又译为布尔迪厄、布尔迪约、布丢)倾力论证,并深受教育研究者称道的观点是:受过教育的社会群体把文化资本当作一种社会策略来保持和增强自己的社会地位和尊严。他在与帕斯隆 (Jean-Claude Passeron)的合著 《再生产:一种教育系统理论的要点》中论证道,包括学校在内的 “各种制度化了的教育系统(SE)的结构和运行特点来自如下事实:它必须通过制度特有的手段,生产并再生产制度性条件”。[9](P65)在 “评注”中他们进一步写道:“(1)教育系统通过制度自身的手段,生产并再生产它完成内部灌输功能所必需的条件,这些条件同时亦可满足完成它外部功能的需要,即再生产合法文化并因此而促进权力关系的再生产;(2)教育系统作为制度存在并继续存在下去,仅这一事实就使它包含了使人不了解它实施的符号暴力的制度性条件。也就是说,教育系统作为相对独立的垄断着符号暴力合法实施的制度而具备的制度性手段,事先就决定了要额外的,因而是在中立性的外衣之下,服务于它为之再生产文化专断的那些集团或阶级(独立造成的依附)。”[9](P79)

通过以上论述,我们可以肯定,学校不仅以育人为功能,而且还有许多非教育功能,例如照管儿童、实现社会选择与分配、灌输意识形态、促进政治社会化、维护上层阶级和特定集团的利益等等。学校非教育功能的拓展和增强有时也是公开的、由国家主导的,例如,在上世纪末的中国高等学校扩大招生时,正值中国处于亚洲金融风暴造成的经济低迷时期,经济学家们主导的 “扩招”的观点和行动的理由就是为了拉动 “内需”,也就是说,主要目的是为了追求学校的经济功能。[7](P269)

“中国人笃信教育”,1860年来华、在中国生活了50年的英国伦敦会传教士麦高温在其著作《现代中国的人及其生活方式》中直截了当地评述道。[10](P75)但是,我们的田野研究发现,人们对于子女 “教育失败”的归因是 “内向”的。在城市的低社会阶层和乡村社会的儿童中,能通过层层考试的筛选,顺着教育提供的实现向上社会流动的“渠道”拾级而上,最终能通过受教育改变命运的年轻一代毕竟是少数,更多的人被 “淘汰”了,被认为是 “没有出息的”,继续像父辈们一样在社会的 “底层” 打拼。

现代社会通过其各式各样的组织、制度、仪式、运动以及无孔不入的 “现代性”意识形态渗透,让人们相信学校是公平正义的,同时也是实现社会公平正义的重要机构。贫民和乡民被告知说,学校为所有人提供了改善自身经济状况和提高社会地位的平等机会。结果,在中国复杂的社会情势下,当贫民和乡民的孩子既不能因其所受的教育而改善自身经济状况,又不能提高社会地位时,他们(她们)的父母、亲友、邻居和老师,甚至他们亲密的伙伴就会责怪他们未能在学校取得好成绩,因此被看作是 “没有出息的”、“不成器的”、“愚笨的”和 “低人一等的”。作为学校为所有人提供向上的社会流动的平等机会这一神话的结果,使贫民和乡民很容易地把孩子在学校的低学业成就导致的“失败的人生”全部归因于自身的 “缺陷”,例如,“祖上八代都不识一个大字”、“天生就是捋牛尾巴的 (天生就是放牛的)”、“没出息的 (父母)生下的 (孩子)还是没出息”、“天生就是穷命”等等,而不是学校系统以及建立其上的 “学校化社会”(schooling society)。[3]在边远乡村社会中,学校教育的潜功能——社会控制功能的效应远超过它的显功能——启智育人功能的效应。从 “乡下娃娃”到“栋梁之材”这个过程中,学校是一个过渡性的机构,学校教育是一个过渡性的仪式。乡村学校被认为是一个文化所在的场所,因为乡民认为他们 (她们)“没有文化”。乡民认为学校的存在,就是为了教育他们的孩子,是为了他们的孩子 “鲤鱼跃龙门”服务的。然而,事实上只有零星的 “材”被选中,大多数学生没有走上 “体制的轨道”,因而被国家标签为 “不合格的”,被父母乡邻认为是 “没有出息的”。[3]

进而我们可以得知,学校本身就是生产和再生产弱势群体的机构,或者说,学校和学校教育在弱势群体的社会性建构和文化再生产过程中扮演着现实的、重要的、忠诚的执行者,甚至是促进者的角色。

四、教育研究中倾听 “他者”的声音是重要且必须的

孙立平教授说:“弱势群体,他们掌握的资源很少,尽管可能人数众多,但他们的声音很难在社会中发表出来。我们不能不承认的一个事实是,涉及弱势群体的利益的时候,往往要靠政府和大众媒体来为他们说话,他们自己的声音是很微弱的。说句老实话,如果政府和媒体都不为他们说话,他们自己很难具有有效地表达和追求自己利益的手段 。”[4](PP.68-69)

从总体上看来,弱势群体是社会分层与文化区隔的产物,他们对现代民族国家所赋予公民的各种权利和义务的享受和履行并不充分,对主流社会生活的参与也不充分,对主流社会的各类象征符号的操作能力和程度很低,而且态度漠然。社会学和人类学等学科的研究指出,弱势群体被一再地边缘化,就会陷入了恶性循环的怪圈,有专家警告,有些弱势群体就像漂离大陆社会母体的 “板块”,正在离主流社会远去。

社会中的弱势群体的声音被种种“宏大的话语”声音所淹没,学校场域中的弱势群体的声音或许一直处于 “失语”的境地,也许他们呼喊过,但声音太微弱,不为人所知。人们对弱势个体的人文关怀如何,有多少时间和场合,能以他们的立场来考虑问题,现在的事实是人们对他们的关注远远不够。

对学校场域中的弱势群体光有同情是不够的,教育研究者的 “同情”常常也是一种居高临下 “俯视”的结果。那么作为教育研究者,我们应该蹲下身来以平而等之的 “平视”的心态、姿势和身份来观察和 “体验”他们的生活,我们应该静下心来仔细倾听他们的心声、要求和呼喊,应该在他们需要帮助的时候伸出真正的援助之手。

很多时候,“弱势群体”这样的字眼本身,作为一个标签,带给他们的伤害是隐性的。况且在开放的学校场域中,场景不断变换,每个人的位置不停改变,摆脱 “此时此地”的不利境地,已然困难,若要摆脱绝对意义上的 “弱势”身份,实在不易。作为常人眼中的 “他者”,他们不需要怜悯的眼光,而需要的是灵魂上平等的对待;不需要居高临下的 “俯视”姿态,而需要 “我-你”这种关系的对话;不需要外部的强行 “输血”救治,而需要增强内部 “造血”功能,治愈 “贫血”产生的疾患。

这需要教育研究者具有自觉的意识,有一颗博大、包容的心,能洞察微观的变化,包容 “他者”的文化与行为。我们应该明白,教育研究说到底是“人的研究”,这有三重意思,一是教育研究者是人,二是教育研究对象是人,三是教育研究目的是为人。人与人之间有 “同”也有 “异”,我们不应该一味地夸大 “异”,也不能片面地追求 “同”,就在拿捏这 “同”与 “异”的分寸中显示出的是教育研究真正的难度和价值。

五、结语

教育人类学虽在中国的发展时日无多,但它对中国教育研究许下要践履的六大诺言之一,就是要努力增进人们对 “教育与社会弱势群体”这一主题的认识和理解[11](PP.11-13),本文即为一种尝试。通过研究,我们得出如下见识:

对于学校教育,我们将中国台湾著名教育学者谭光鼎教授的论述略加改动 (将原文中的 “少数民族”置换为 “弱势群体”)来加以概括:学校教育是一个文化势力的竞技场,无论是正式课程 (教科书、教学语言)或是隐藏在人际互动、常规管理、校园文化中的潜在课程,都隐含着文化霸权的支配。的确,对处于不利境地的群体而言,受教育既是主流文化的同化,也是一种文化适应过程,成则向上流动,败则贩夫走卒。然而,由于弱势群体的文化背景多少不同于强势群体,因此其受教育的过程,更是挫折多于成就,向下沉沦多于出类拔萃。换言之,主流文化 (或强势群体)操控的学校教育,对这些学生而言,形同再生产低社会经济地位的一部机器。[12](P59)

对于学校场域中弱势群体,如果说人们对之视而不见、无动于衷也未必尽然。但是,我们认为,仅仅有感情上的同情是不够的,我们必须深入挖掘弱势群体形成的深层原因,特别是要排除那些 “制度性歧视”。革命导师列宁教导我们,一个行动胜过一千个口号,这句名言应该作为我们每一个人对待弱势群体问题的座右铭。

[1]张志群.学校生活世界中的他者[D].北京:北京师范大学硕士学位论文,2004.

[2]巴战龙.社区发展与裕固族学校教育的文化选择——人口较少民族乡村学校教育的民族志研究[D].北京:中央民族大学硕士学位论文,2005.

[3]巴战龙.人类学视野中的学校教育与地方知识——中国西北一个乡村社区的现代性百年历程 (1907～2007)[D].北京:中央民族大学博士学位论文,2008.

[4]孙立平.断裂:20世纪90年代以来的中国社会[M].北京:社会科学文献出版社,2003.

[5]戴维·波谱诺.社会学[M].李强,等译.北京:中国人民大学出版社,1999.

[6]伊万·伊里奇.非学校化社会[M].吴康宁,译.台北:桂冠图书公司,1992.

[7]励雪琴.教育学是什么 [M].北京:北京大学出版社,2006.

[8]Willis,Paul.Learning to Labour:H ow Working Class K ids Get Working Class Jobs[M].London:Saxon House,1977.

[9]布尔迪约,帕斯隆.再生产:一种教育系统理论的要点[M].邢克超,译.北京:商务印书馆,2002.

[10]麦高温.中国人生活的明与暗[M].朱涛,倪静,译.北京:时事出版社,1998.

[11]巴战龙.教育民族志:含义、特点、类型 [J].湖南师范大学教育科学学报,2008,(3).

[12]谭光鼎.台湾原住民教育:从废墟到重建 [M].台北:师大书苑有限公司,2002.