课程领导中教师角色的反思与对策

李 森 ,王海林

(西南大学 教育科学研究所,重庆 北碚 400715)

纵观我国近年来课程与教学领域理论研究与实践发展的历程,我们可以看到,大致经历了从 “教学” 到 “课程”,再从 “课程” 到 “教师” 的路径,不仅出现了课程与教学的整合,也开始了课程与教师的整合,特别是在新一轮课程改革全面推行之后,教师在新课程改革中的地位、作用与角色等问题更是受到人们的关注。钟启泉教授指出:“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革,而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型。”[1]也就是说课改的成败关键在于教师角色的转型,这也凸显了教师在课程改革中重要作用。然而,在实际的实施中教师角色的转型却流于形式,有其名而无其实。教师依然是上级 “指示”的被动执行者,在课程领导中被疏远和边缘化,成为名副其实的“木偶”,处于失语或半失语状态,没有凸显其在课程领导中的主体性角色。究其原因,我们认为,一是教育主管部门事必躬亲,管的过死过多,统领一切,没有把教师作为课程领导中的一员;二是教师受固有思想的制约,在课程领导中缺乏应有的自信,不能积极主动的参与其中,未能充分发挥其在课程领导中主体性作用,把自我边缘化;三是教师自身专业知识和能力欠缺。

一、教师在课程领导中主体性角色缺失的原因分析

(一)教育主管部门管理方式简单,缺乏民主意识

“课程领导”这个课程领域内兴起的名词,是由美国的兰姆博特、拉索恩和布鲁贝克等著名课程专家提出的。[2]人们之所以用课程领导,“意在摆脱历来的 ‘管理'思想——自上而下的科层式的官僚体制的 ‘监控'、‘管制',亦即改变学校接受上级行政部门的指令后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的课程决策模式;改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念”。从 “课程管理”向 “课程领导”变迁,不仅仅是一种术语上的改进,更重要的是体现了一种民主、开放、沟通、合作的新理念。但是,在实际的课程领导中,由于受到传统权威思想和错误政绩观影响,教育主管部门往往不能做到简政放权,对教师管得过严过死,以行政指令统领课程领导的一切。不能把教师看作是与自己同为课程领导中的一员,从内心中把教师视为被领导、服从自己权威的对象。体现为以官方的代言人自居对课程事务具有最终决策权;是课程实施的监控者和评价者,有权对课程的实施过程进行全程监督、调整和评价;是学校课程问题的权威解决者,是课程问题的有效解决者;是学校资源和利益的分配者,可以利用手中权力对教师论功行赏,以提高教师的依从程度。教育主管部门错误地认为只有严管紧抓,将教师牢牢地控制于自己的手中,才能使教师 “走自己的路线”,而不能让其随意创设、生成和建言,以免影响终结性评价的结果,进而影响自己政绩。所以,教师作为课程领导的主体性角色只能是徒有其表而无其实,就不能真正凸显自己在课程领导中的优势作用;就不能贡献他们的实践知识,以确认哪些计划在课堂里是切实可行的,哪些是不可行的,从而提高课程的适切性;就不能凸显自己作为意义和文化的创造者,作为拥有相当智慧和创意的群体的创意和创造力。

(二)教师在课程领导中的主体性意识淡薄

主体是指有目的、有意识的从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人。也就是说主体虽然是人,但它不等同于人,不是任何人都是主体,只有具备了一定实践技能、经验和科学文化知识,并实际地从事实践和认识活动的人,才算是真正的主体。

主体性是一个哲学概念,它是作为认识者和实践者的人 (主体)在与被认识被实践的对象 (客体)的相互作用中所表现出来的自主性、主动性、创造性等本质特征。[3]教师主体性体现在参与课程领导的过程中,教师具有自主性、能动性和创造性。[4]考察世界范围内的课程改革运动,我们发现,有关课程领导中教师主体地位的问题,早已成为探讨的焦点。教师的角色定位开始出现转型,即教师不仅是课程的使用者,而且也是课程的生产者。从美国施瓦布的 “教师应该成为课程探究者”的呼吁,到英国斯坦豪斯的 “教师即研究者”的断言,从德国的 “课程过程的教师中心组织模式”所倡导的教师应该 “不断成为主体”的思想,到澳大利亚布莫所构想的 “教师是课程协商者”的理念,无不阐释与证明了这一命题的科学性与重要性。[5]

但是,在实际的课程领导的运作中教师的主体性地位却未能有效凸显出来。究其原因,我们认为:一是受我国封建威权思想的影响,教师认为自己就是一个教书匠不敢也没有必要去参与课程领导,课程领导应该是教育主管部门的事情,自己主动参与有种 “以下犯上、越俎代庖”之嫌,表现出的是对固有管理体制的惧怕和对自己参与课程领导的不自信。二是教师不能积极主动的参与其中,以自己在课堂实践中运用新课程理念改革教学活动取得成效去影响课程领导部门。三是教师没有认识到参与课程领导,改革固有课堂教学的弊端是自己的权利和义务。四是教师间协同观念薄弱,教师与教师在课程运作上相互疏远,在课程事务上,教师与教师之间存在较大隔阂,他们互相竞争,彼此疏远,除非学校有组织、有目的、有计划地组织交流,否则,他们很少出于专业的需要自发地就学校的课程事务进行交流与合作。

(三)教师自身专业发展的欠缺

新课程改革对教师的专业能力和专业知识做出了相关的要求。早在1986年美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表的 《国家的准备:面向21世纪的教师》、《明日之教师》两个报告中都专门提出必须重视教师专业发展的知识基础。[6]目前,教师专业知识发展研究已构成了教师专业发展研究中一个极为重要的组成部分,而且也成为教师能否具备成为合格的课程领导中的一员的重要前提和基础。现在,新课程改革已经进入了全面的反思阶段,专家学者一致认为新课程改革成败的关键除了政策的支持和必要的物质条件外,教师的教学理念的转变尤为重要,也就是说教师要紧跟课改的新理念,转变自己固有的陈旧教学理念,通过培训等多种手段提升自身专业能力和专业知识。

但是,在实际的教学中教师依然延续自己固有的教育教学理念,并在这种理念引领之下依然采用旧的教育教学方式方法;教师专业理念的建立观念淡薄,专业知识的拓展滞后,专业能力的发展欠缺,专业自我的形成模糊。“研究性教师”更是一种 “乌托邦”式的理想,“终身学习”更是一种奢望。如此的专业能力和专业知识,又怎么能胜任课程领导的角色,又怎么奢谈凸显自身在课程领导中的 “主体性”地位呢!

二、教师在课程领导中角色的构建

(一)以科学发展观为统领,构建和谐的课程领导方式

在新课程改革的背景之下,课程领导的方式虽然有了一定的变革与改进,但是不可否认的是课程领导的主体依然以教育主管部门为核心,依然采用“上传下达”“从上而下”逐级领导,下级对上级负责的行政领导方式,加上受我国传统权利思想的影响,势必会导致在课程领导中产生集权思想,势必导致课程领导中 “追权逐利”;再加上教师的 “无权”地位,致使教师在课程领导中 “失语”。要改变这种不合理的现状,笔者认为只有以科学发展观为统领,构建民主的领导方式才是问题解决的关键所在。

1.以人为本是科学发展观的核心,就是要强调把人作为根本,作为立足点、出发点和落脚点,坚持以人为中心,从人出发,为人服务。[7]体现在课程领导中就是要打破过去那种眼中 “无人”只有“权威”的领导思想,真正做到 “减政放权”维护教师在课程领导中的应有权利。

2.全面协调可持续发展是科学发展的基本要求。[7]体现在课程领导中就是要协调各方面的 “权利”,促使课程领导走可持续发展的道路而不是为了一己之利和一时之利而 “杀鸡取卵”。

第一,建立真正的国家、地方、学校、教师四级课程领导机制。虽然在这次基础教育课程改革中,明确提出了国家课程、地方课程、学校课程三级课程管理,但实际上,总体上说仍然是以国家及地方课程领导为主,学校层面的课程领导机制还有待进一步完善。至于教师课程领导机制更是没有提到日程上来。20世纪80年代后期以来,西方国家中小学课程决策机制改革的一个基本趋势是走向国家、地方、学校和课堂四级相结合的格局。也就是说,建立国家、地方、学校、教师四级课程领导机制是世界课程改革的共同话题。如何为我国中小学教师提供参与课程领导的机制是我们要进一步思考的问题。

第二,改善学校运行机制,校长要为教师提供一定的课程领导空间。校长要下放权利,对教师增权赋能,为教师提供参与课程领导的平台,塑造参与分享的学校文化。“我国基础教育课程改革呼唤‘课程领导'的觉醒和转型,而民主的课程领导是克服 ‘应试文化',创造新的学校文化所需要的。”[8]教师作为教育的主体之一,应该被赋权,应该参与学校课程的领导。很多教师在课程改革过程中有些消极,原因是多方面的,其中教师对课程缺乏拥有感,被动执行是一个重要原因。所以,让教师扮演课程领导角色,是发挥教师主体作用的体现,将有助于推进课程改革的成功。学校一方面要充分发挥原有教研组或年级组的课程领导作用,另一方面,可以成立诸如 “课程发展研究室”、“课程指导与评价组”、“课程指导委员会”之类的课程领导组织,充分吸收更多的具有课程领导才华的教师参与学校课程发展。

(二)教师充分发挥自己的主观能动性,凸显自己的主体性地位

有一句话这么说,权利不是别人送给你的,而是自己争取来的。所以教师在课程领导中应积极、主动地参与其中,发挥自己的聪明才智,进而以自己的能力赢得主管部门的认同。

第一,在教学工作中要充分发挥主动性。教师在工作中要积极主动,而不能被动应付,完全照搬课本、教参的内容照本宣科,这类教师的工作类似于传声筒,讲什么,怎样讲,完全听命于上级、学校、专家的安排。你怎么说,我就怎么做,教师在工作中放弃了自己的理性分析,完全没有自主性的教师又有何主体性可言?另一种是看似积极的被动工作,这主要表现在对新的理论方法盲目跟进,人家讲 “愉快教育”,我也搞 “愉快教育”,人家办“活动课堂”,我也办 “活动课堂”。以领导的安排、专家的意见、形式的要求为导向,不能从学生和自身实际出发展开工作,教学科研都没有自发自主的成分,这样的教师看似积极,其实也是被动地跟风,并无主体性可言。

第二,在教学工作中要有创造性。在课堂教学中,相当数量的教师仍在沿用 “填鸭式”组织教学,一上课就是教师讲学生听,教师说学生记,千篇一律,一 “灌”到底。这样的方法之所以在实践中久盛不衰,主要是因为这种方法简便易行,能够保证在规定的时间内完成规定的教学内容。对很多教师来说这种方法已经是习惯成自然,甚至是除此之外没有可供替代的方法。日复一日地机械重复,教师成了教书匠。尽管也是在辛辛苦苦地工作,但他们的工作始终停留在低层次的机械重复,不具备创造性,教师的主体性也就无从确立。

(三)教师专业能力和专业知识的提升

为了培养高素质的教师,世界各国对教师教育都非常重视。1963年和1980年世界教育年鉴的主题分别是 “教育与教师培养 (Education And Training of Teacher)” 和 “教 师 专 业 发 展(Professional Development of Teachers)”,[9](PP.117-118)可见教师专业发展 问题是国际组织一贯强调的焦点;同时,我国的新课改也对教师的专业发展提出了具体的要求。那么,怎样的教师专业发展,教师拥有怎样的专业能力和专业知识,才能胜任课程领导角色呢?我们认为可以从以下几个方面入手以促进教师的专业发展。

1.教师专业精神的建立。专业精神是教师专业发展得以巩固、深化的动力,是教育教学质量稳步提高的重要保证,是教师对 “教师”这一职业具有强烈的专业认可感的标志,是教师教育教学活动的内驱力,是教师参与课程改革的动力。目前,国内的研究还较少且不深入,有学者认为,培养与激发教师专业精神的途径有:(1)从教师主体意识出发,培养教师专业精神;(2)从学习培训入手,提高教师专业精神;(3)从建立激励机制着眼,强化教师专业精神。

2.教师专业知识的拓展。教师专业知识拓展包括三个方面:首先是量的拓展,教师要加强学习,不断地拓展知识视野。要通过报刊杂志、互联网、电视媒体、集中进修和培训、参加研讨会等各种渠道不断学习,及时更新自己的知识结构,拓展自己的知识面,形成终身学习的习惯,并努力培养学生终身学习的愿望和能力。其次是知识的深化,即教师要对所学的知识进行批判,对所学知识进行创新。再次是知识的优化,就是要以广泛的文化基础知识为背景,以精深的学科知识为主干,以相关学科知识为补充,以丰富的教育学和心理学知识为基本边界的复合性的主体知识结构,应成为教师追求的目标。

3.教师专业能力的发展。教师专业能力是教师开展有效教育教学活动的重要条件。教师的能力主要包括教学设计能力,教学语言表达能力,课堂组织与管理能力,运用信息技术的能力,教学测量与评价的能力,人际关系协调与沟通的能力,教育教学机智能力、反思能力,教育教学研究能力、创新能力等。

在新课改的背景下,对当前教师应着重进行以下三个方面能力的培养,以便使教师能够真正胜任课程领导的角色。

第一,提高教师尤其是农村教师信息技术的运用能力。我们认为新课程改革的重点和难点应该在教师,尤其是农村教师,因为我们绝大部分的教师是活跃在农村教育教学的岗位上。随着农村教育信息化建设的推进,学习信息技术、运用信息技术是新课程改革对农村教师提出的新能力要求。农村教师在掌握信息技术的过程中,要努力提高搜集和处理信息的能力,课程开发和整合的能力,将信息技术与学科教学有机结合的能力,广泛利用课程资源和指导学生开展研究性学习的能力。

第二,加强对教师教育科研能力的培养与提高。教育研究能力是指教师对教育教学中问题的研究意识、研究修养、钻研问题的精神和解决问题的手段,是专业化教师的必备素质。因此,要进一步增强教师对科研重要性的认识,倡导教育行动研究;大力开展校本教研,以课堂为阵地,以课例为研究对象,构建农村教师互助合作的研究共同体;倡导专家引领,打造教师的指导平台;加强学校的内部管理,将教学与科研相结合,引导教师走研究之路,努力做研究型教师。

第三,提高教师的反思能力。自我反思被认为是 “教师专业发展和自我成长的核心力量”,它将促进教师由外控的专业发展向内控的专业发展转变。通过反思、研究、改进,再反思、再研究、再改进,不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平和专业素养,使自己成长为专家型教师。

4.专业自我的形成。教师专业自我是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。教师专业自我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用过程中,教育教学素质不断提高的过程,是教师职业生活个性化的过程,也是良好教师形象形成的过程。一旦专业自我形成,他不仅影响教师的工作态度和教育行为方式,而且直接影响教育教学效果。

总之,教师作为课程改革最终的践行者和实施者,其重要作用是显而易见的,因此,研究教师在课程领导中地位和角色有着重大的现实意义。教师参与课程领导是一种新型的课程领导的理念,也是一个复杂的充满多元视角的系统过程。它的推行和可持续发展需要新的教育体制和新的教育理念的支撑,新的教育体制和教育理念已经由封闭、线性、刚性、自上而下和过于追求量化而转向开放、柔性、和谐、民主、平等、自下而上。教师和领导都应该积极倡导并推行这种新理念。这是世界课程改革和发展的共同趋势。

[1]钟启泉,赵小雅.义无反顾奏响改革进行曲 [N].中国教育报.2006-12-15(5).

[2]徐君.教师参与:课程领导的应有之举 [J].课程·教材·教法,2004,(2).

[3]王桂玲.浅谈新课程课堂下教师主体性缺失 [J].科技文汇,2008,(6).

[4]董小平.教师参与学校课程领导:意蕴、缺失与构建[J].中国教育学刊,2008,(1).

[5]郑东辉.试论课程领导的发展 [J].外国教育研究,2005,(9).

[6]卲光辉,张明慧.个人知识观下的教师专业知识发展研究[J].宁波大学学报,2008,(1).

[7]黄蓉生.高等学校党课教程 [M].重庆:西南师范大学出版社,2008.

[8]许占权.论教师的课程领导[J].中小学教师培训,2006,(11).

[9]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002.