彰显孔子“因材施教”教学思想的现代魅力——基于现代心理学的理论阐释

张良，刘茜

彰显孔子“因材施教”教学思想的现代魅力
——基于现代心理学的理论阐释

张良，刘茜

“因材施教”教学思想是我国教育传统中一颗璀璨的明珠。围绕孔子对“因材施教”教学思想的认识和具体实践，分别从认知风格、个性心理特征、多元智能理论和建构主义理论出发对这一思想进行现代心理学的进一步阐释。

孔子；因材施教；多元智能；建构主义

孔子是我国古代最伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始人。孔子大约在30岁左右开创私学之风，正式招生办学，开始其长达40余年的教学生涯。其弟子累计达3000多人，较有才干者70多人。在教育实践中，孔子开创了因材施教、有教无类、学思行相结合、启发诱导、教学相长等对后世产生重要影响的教学思想。

一、孔子对“因材施教”教学思想的认识及实践

（一）对“因材施教”教学思想的认识

孔子通过“视其所以，观其所由，察其所安”［1］17来了解学生的人性、出身、智力、性格气质、才能、志向等方面的差异，这些差异包括：(1)人性的差异。孔子在总结人性的差别时说“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”［1］199这段话也反映出孔子因材施教教学思想的人性论基础。(2)出身的差异。《论语》多处记载了学生们出身的不同，比如：穷居陋巷、箪食瓢饮的颜回，穷至于三天不举火、十年不制衣的曾参，商人的子贡，出身于贵族的孟懿子等等。(3)智力差异。《论语·公冶长篇》中记载：颜回能“闻一知十”，子贡却只能“闻一知二”。［1］50(4)性格差异。《论语·先进篇》中，有多处记载学生性格差异的精辟论段，比如“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”［1］131“由也果”、“赐也达”、“求也艺”［1］64等。(5)志向、才能差异。《论语·公冶长篇》记载：“由也，千乘之国，可使治其赋也”；“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也”；“赤也，束带立于朝，可使与客言也”。还说“雍也可使南面”，“赐不受命而货殖焉，亿则屡中。 ”［1］49

（二）对“因材施教”教学思想的具体实践

基于学生各自的差异，孔子在教学实践过程中因材施教，培养出一批有才的能人，其中最为杰出者十人，“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”［1］125《论语》记载着孔子对其弟子进行因材施教的经典例子，较有代表性的有：

《论语·先进篇》记载：子路问：“闻斯行诸?”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰：‘有父兄在’；求也问：‘闻斯行诸’，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”［1］133

《论语·为政》中记载：“孟懿子问孝，子曰：‘无违。’樊迟问，子曰：“生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。’”“孟武伯问孝，子曰：‘父母唯其疾其忧’。”“子游问孝，子曰：‘今之孝者，是为能养；至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？’”“子夏问孝，子曰：‘色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎。’”［9］14-16

《论语·颜渊篇》中记载：颜渊问仁，子曰:“克己复礼为仁”，［1］138而仲弓问仁，子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”司马牛问仁，子曰：“仁者，其言也靓。”［1］139樊迟问仁，子曰：“爱人。”［1］146

二、因材施教教学思想的现代心理学阐释

（一）认知风格的差异

认知风格也称为认知方式，指“个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。”［2］也就是学习者持续一贯的并带有个性特征的认知方式和信息加工方式，是认知策略和认知倾向的总和。具体表现为：场独立型与场依存型、冲动型与沉思型、具体型和抽象型。

场独立型与场依存型。这两个概念最早由威特金（H.Wikin）于1954年提出［3］310。场独立性者，倾向于利用自己内部参照，不易受外来因素影响和干扰。相反，场依存性者，对事物的认知加工方式倾向于以外部信息为参照依据。有研究表明，“场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈明显正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈。”［3］312

冲动型与沉思型。卡根（Gagan）根据个体信息加工过程的速度及准确性区分了冲动型与沉思型。沉思型学生倾向于深思熟虑，审视权衡各种解决问题的方法，因而错误较少；而冲动性学习者倾向根据部分信息就仓促作出决定，其反映速度快，但容易发生错误。一般说来，沉思型学生在阅读、再认测验和推理测验成绩要好于冲动性学生。但在涉及低层次事实性信息的问题解决时，冲动性学生则表现更好。

具体型和抽象型。具体型和抽象型是根据个体在信息加工中所采用概念水平的高低来划分的。抽象型认知风格的学生，可以看到问题的众多方面，并能容忍情境的模糊，进行抽象程度较高的思考。相对而言，具体型风格的学生则比较深入地分析某一具体观点或情境，但要提供可能多的有关信息。

以上认知风格各有优缺点但无绝对好坏之分，因此进行因材施教一方面意味着发挥不同倾向之所长，另一方面也意味着采取适当的教学措施弥补认知风格上的差异。

（二）个性心理特征的差异

1.气质差异。气质是表现在心理活动强度、速度、灵活性和指向性等方面的一种稳定的心理特征［4］427。气质差异受到神经系统活动的特征所制约。气质并非是推动个体进行活动的心理原因，但却是心理活动的稳定动力特征，影响个体活动的一切方面。古希腊医生希波格拉底根据人体中四种不同性质的体液，即血液、粘液、黑胆汁、黄胆汁的不同比例分配，区分为多血质、粘液质、抑郁质，胆汁质。多血质的人快乐、好动；粘液质的人缺乏感情、行动迟缓；抑郁质的人悲伤、易哀愁；胆汁质的人易激怒和兴奋［5］87。

2.性格差异。性格是十分复杂的心理现象，大多学者般将性格定义为“个体对现实的态度和习惯化了的行为倾向。”［6］44性格受到生理因素的影响，但主要是在社会生活中逐渐形成。根据不同的维度，可分为不同的性格类型。艾森克（Eysenck）以生活适应为标准，将性格划分为内倾型和外倾型［6］46。卡根（Kagan）认为至少有四种基本的性格类型，即害羞型、大胆型、乐观型和忧郁型性格［6］51。有的学者根据患身心疾病的难易程度，分为A型性格、B型性格和C型性格。A型性格即易患冠心病的行为模式，主要特征对时间有紧迫感，长期亢奋状态，争强好胜。而B型性格悠闲自得、不易紧张，能忍耐宽容。C型性格是忧郁、不表现愤怒，生活工作中没有注意和目标，对别人过分耐心，尽量回避各种冲突，不表现负面情绪，这种性格相对易患癌症。德国教育哲学家斯普朗格（E.Spranger）依据人类社会文化生活的六种形态，将人划分为六种性格类型，即经济型、理论型、审美型、权力型、社会型和宗教型。美国职业专家霍兰（J.L.Holland）根据职业匹配将性格类型划分为社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型和传统型［7］。

一般说来，每个人都兼有几种气质类型。气质无所谓好坏之分，因为每种气质会有积极方面或消极方面；而性格根据不同的社会文化价值判断却有着好坏之分。因此，教师应根据学生气质和性格上的不同特点，有针对性地采取不同措施发展学生的积极品质，形成健康人格。

三、多元智能理论

美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）1983年出版了《智能的结构》一书，提出了七种智能结构：语言智能 (linguistic intelligence)、数学逻辑智能 (logical-mathematical intelligence)、空间智能(spacial intelligence)、音乐智能(musical intelligence)、身体运动智能(bodily-kinesthetic intelligence)、人际关系智能(interpersonal intelligence)、自我认识智能(intrapersonal intelligence)［8］。1999年，加德纳又出版《智能的重组：21世纪的多元智能》，进一步拓展了自己的理论，并提出了三种新的智能候选项目，即博物学家智能（naturalist intelligence）、精神智能（spiritual intelligence）和存在智能（existential intelligence）。严格来说，对存在智能，加德纳本人只承认它是“二分之一”。［9］因为在他看来，“虽然认为存在可能性很大，但因为没有找到它与大脑特定组织之间的联系。”［10］根据加德纳的说法“人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智能组合。”［11］13因此，他提倡一种区别于个人主义的“以个人为中心的学校”，在这种学校中应“不能忽视、不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育都有助于受教育者最大限度地发挥其智能、潜力。”［11］77这为因材施教提供了全新的智能理论解释。正像加德纳强调的那样，“应认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜能。”［11］81

四、建构主义理论

建构主义是心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生（Jonassen）话说，即“向与客观主义更为对立的另一方向发展。”［12］97同时“建构主义又是一个广泛而模糊的术语，哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家等都使用这个术语，不同的人使用这个术语含义并不相同。”［3］74我国学者陈琦归纳出六种不同倾向的建构主义学习观：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会文化认知（social-cultural cognition）、信息加工的建构主义 （information-processing constructivism）、社会学建构主义 （social constructivism）、控制论系统（cybernetic system）［13］。基于不同的理论倾向，人们对于“知识怎样建构”、“世界是否可知”、“知识是情境性还是普遍的存在”等问题的看法有较大差异。但是，当今建构主义者基本都主张“世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是解释现实。”［12］98维特罗克（M.C.Wittrock）就认为，在学习过程中，“人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地构建对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断”。［13］冯·格拉塞斯菲尔德（E.v.Glaserfeld）也曾这样说过：“我们的经验世界表征了被我们称为的真实。”［14］22“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受，而是由认知主体建造起来。”［14］43由此可以看出，建构主义更加关注学习者如何以原有知识的经验、心理结构和情感信念为基础来建构知识。其实，每个人的学习都是基于其自身的“前结构”，即海德格尔所谓的“前有”、“前设”、“前见”，这种“前结构”构成了学生个体独特的“视界”。因此，教学中不能无视学生独特的“视界”另起炉灶，而是要把儿童现有的认知结构作为新知识的生长点，引导学生在原有的知识经验中 “生长”出新的知识经验。

最后，孔子因材施教教学思想在历史的长河中仍有其不朽的价值和意义。现代心理学的研究也证明了它存在的合理性。在素质教育的今天，其思想更应该广为提倡和遵守，但同时也不能在实践中去僵化理解。因材施教不只是一种具体教学方法、教学形式或模式，而是一种融教学价值观、方法论于一体的教学哲学，更是一种根植于教学理念、教学文化、教学信仰的内在教学自觉。

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G424

A

1673-1999（2010）06-0160-03

张良（1986-），男，西南大学（重庆 400715）教育科学研究所2008级硕士研究生；刘茜（1963-），女，山东泰安人，西南大学教育科学研究所教授,教育学博士,从事当代中国课程与教学改革研究。

2009-10-22