幸福生活：教师“操劳”的新境界

杨瑞芬，刘旭东

（天水师范学院 教育学院，甘肃 天水 741001）

幸福生活：教师“操劳”的新境界

杨瑞芬，刘旭东

（天水师范学院 教育学院，甘肃 天水 741001）

“生活世界”是人类所有活动包括科学研究的基础，赋予了人生丰富的意义。教育者在“操劳”中必须以人的生活为立足点和最终归宿，注重知识对于生活的意义；从生活的角度理解“操劳”的价值。从教师生存的空间、时间、实体性、关系性这四个角度来走近教师的“生活世界”，可以使教师在“操劳”中更好地追求自身专业发展，创造性地获取幸福生活，达到“操劳”的新境界。

生活世界；操劳；幸福

近代以来，科学理性成为人类文化的最高追求，以逻辑、准确、实证为特征的方法也就成为唯一“科学”的方法，科学世界成为人生活的典范，这引发了人们的诸多忧虑。现象学的奠基人胡塞尔（Edmund Husserl，1859～1938）晚年提出了“生活世界”理论。他认为，现代社会面临着人生与具体生活分裂的巨大危机，必须站在生活的立场上重新思考人生的意义。“现实生活的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种自我生活中形成的。”[1]他把人生的意义定位在“生活世界”中，主张人要重返其中。

一、“生活世界”概念及意义

（一）“生活世界”的内涵

胡塞尔本人并没有给予“生活世界”以明确的界定，但我们从他的思想中可以尽可能地了解和体味其所指：“生活世界”不是原始的自然世界，而是人参与其中的世界；它不是主客体分离的科学世界，而是主客体和谐统一的世界；它不是文本化了的符号世界，而是生动鲜活的意义整体世界。[2]从胡塞尔使用“生活世界”时的语境分析，我们从三个层面来理解其内涵：第一层是狭义的“生活世界”——与通过理念化的方式产生的客观科学的世界相对应的日常的、知觉的给予的世界；第二层是作为特殊的生活世界——不同职业的人们在不同的、各自的实践活动视域而形成各自特殊的生活世界；第三层即广义的“生活世界”——生活世界中统一的各个特殊的世界。

胡塞尔之后，很多研究者从不同角度丰富了“生活世界”的内涵。哈贝马斯将现象学中的“生活世界”引用到社会学理论中，更加丰富了这一概念的精神内涵，指出了“生活世界”的具体特征。维特根斯坦提出与“生活世界”基本相同的范畴——“生活形式”，指人在“人类自然史”所进行的各种活动，即现实的生活，“他对生活形式的回归实际上就是在寻找被实证主义所遗忘的人的世界和生活的世界”。[3]198他也指出“寻找作为生活形式的语言就是寻找一个安宁的家”[3]204，这便突出了“生活世界”在现实中的价值。海德格尔是存在主义的创始人，他把人的存在称为“此在”，“通过人的在世，特别是通过对人的日常共在的剖析，揭示现代日常生活世界的深刻的和全面的异化”[4]，其要旨是使人回归到真实的生活状态。

（二）“生活世界”的认识论意义

生活世界总是处于人的背后，不是人所面对的，因而就没有有意识地被纳入到人们的视野中。然而，它却是人生的支持力量，是人生之“源”。换句话说，“生活世界是自然科学的被遗忘的基础”。为此，“人们应当关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论中的最重要的基础，即 ‘意义’”。“在胡塞尔那里，生活世界是一个主观的、相对的，同时也是一个直观的、不言自明的世界，是一切人生活动包括科学研究的基础，它的存在使人生获得了意义，拥有了意义。”[5]

“生活世界”的出场启发教育者必须以人的生活为立足点，学校中人与知识的相遇不能以牺牲生活世界为代价——用知识来抽象和切割生活只会使生活适得其反，失去其根本。知识要为人的生活意义服务，这意味着现时代人类知识观的转变：更加注重知识对于生活的意义；更加强调知识在社会交往主体互动中的生成；知识的学习与具体情境紧密相关。概而言之，即知识的价值性、生成性、情境性。[6]

这种知识观的转变必然带来认识论的转向。近代以来，随着科学知识的发展及逻辑实证主义从自然科学领域跨越到社会科学领域，教学的制度化、体系化使得本应属于教师生活中有机部分的教学生活演变为纯粹的科学世界。在这里，充斥着客观的、冷冰冰的科学知识，理性至上，唯独具有丰富人性化的生活体验被束之高阁，对之不闻不问。科学研究的一整套体系使教学成为与人的本真生活相对立的科学世界，忽略了人的丰富个性与生命意义。对“生活世界”的关注使我们从生活的角度看待教育活动，进而理解教师的成长。我们只有从生活的角度出发才能真正认识到教育的本真含义——教育是生活的根本；只有直面教师的生活才能认识到生活本身的教育意义——生活就是人的自我生成、自我完善的过程。

二、走近教师“生活世界”的路径

范梅楠在《生活体验研究》一书中对日常情境和日常关系中所体验的人类生活世界的结构进行了有效探究，认为正是人类的生存经验和意义结构构成了生活世界的无限复杂性，而这些生存经验和意义结构是可被描述和解释的。为此，他对人类个体所处的生活世界从存在性因素角度确定了四个基本主题：生存的空间（空间性）、生存的感体（实体性）、生存的时间（时间性）、生存的人际关系（相关性或公有性）。[7]这四个主题为我们认识教师的“生活世界”提供了四条可尝试的基本路径。

（一）生存的空间

范梅楠认为，我们很难将个体生存的空间付诸文字，因为对生存的空间的体验在很大程度上处在先于语言的状态。然而，我们自己所处的空间深刻地影响着我们的体验与感受，换句话说，个体生活感受与其生存空间是紧密相连的。对于教师个体来说，生存空间可以用于探究其日常生活的方式，而且有助于揭示他们生活中更为根本的意义；生存空间这条路径可以帮助教师有意识地拓宽自己可感知的生活空间，开阔自己的生活视野。

（二）生存的实体性

生存的实体性指我们总是以有形的实体存在于这个世界上，通过有形的实体，才可以展示真实的生活情况。如果从这条路径来认识教师的生活，我们首先就会关注到教师因过度“操劳”而导致的职业倦怠或亚健康状态，关注教师作为普通人所需要经历的日常生活。

（三）生存的时间

个人生存的时间是对应于钟表时间或客观时间的主观时间。教师常年在学校的固定时间链条中完成自己的“职业使命”，物理时间的紧迫感特别容易使他们丧失对时间的自我感受性。所以，解放教师的生活需要帮助教师走出物理时间的约束。教师在参照外部作息制度的同时，把握个人的时间尺度，并适当留出一定的闲暇时间去丰富自己的生活：自由时间的合理支配是教师提高生活质量的前提。

（四）生存的相关性

生存的相关性是指我们在与他人共同的人际空间中与之保持的生存关系。教师生活中的重要他人不仅仅有学生、同事，更包括自己的家庭成员、朋友以及因各种社会关系而交往的对象。教师的生活世界是多重人际关系交织的世界，更是所有生存关系之间的相互平衡，而非顾此失彼。

三、在“操劳”中收获幸福生活

海德格尔在《存在与时间》中这样写到：从现象学的角度把切近照面的存在显示出来，这一任务是循着日常在世的线索来进行的。日常在世的存在，我们也称之为在世界中与世界内的存在者打交道。这种打交道已经分散在形形色色的诸多操劳方式中了。我们已经表明了，最切近的交往方式并非一味地进行觉知的认识，而是操作着的、使用着的操劳——操劳有它自己的 ‘认识’。教师的“操劳”就是教师每日真实的状态。教师在这种操劳中运用知识、获得经验、感受生活并与同事成为互相依存的伙伴；反过来说，“人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展，”[8]教师在这种“操劳”中有意识或无意识地追求着自身的专业发展，追求人生的幸福。

（一）教师在“操劳”中追求专业发展

教师个体的专业发展是目前教育研究和实践领域的重要课题，指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。从教师专业发展的实践成果来看，教师的专业发展之路主要取决于教师自身的“操劳”与反思。我们尝试从纵向和横向两方面来理解。

从纵向来看——我们把教师专业发展大致分为职前和职后两个阶段。教师职前阶段的学习并非仅是课堂内书本知识的学习，更包括课外的实习与讲课等相关活动的参与；不仅是校内同学间的共同学习与生活，更包括有益的社会实践活动；不仅是活动过程中当下的经历，更有自己切身的体会和活动后的反思。教师职前作为学生的全部生活都构成今后专业发展的基础。职后阶段的生活既包括日常的教学生活，更包括个人自我的反思生活和闲暇生活；既包括校内的师生交往生活，更包括校外其乐融融的家庭生活和广阔、丰富的社会生活。丰富生活的过程始终伴随着教师专业发展。

从横向来看——从教师专业发展的具体内容来看，专业理想的建立、专业知识的丰富、专业能力的提高以及专业自我的最终形成都与“操劳”和体验紧密相关。没有生活的阅历，不可能有坚定的教师信念与理想；没有丰富的生活，就没有对知识的深刻洞见与体察，更没有综合素养的提升，也无从形成完整的专业自我。“操劳”——丰富的生活是教师专业发展之根本。

（二）教师“操劳”新境界——创造幸福生活

教师幸福包含两层含义：一是指教师作为一种职业的幸福；二是指教师作为完整个体的幸福，两者是紧密相关的。职业的幸福是生活幸福的基础，而幸福的生活又是职业幸福的最终归宿。赵汀阳在《论可能生活》提出：生活本意在于创造幸福生活，幸福是生活的根本目的。教师对幸福生活的追求是无需论证的，关键在于怎样理解并获得幸福。教师的幸福蕴含在教师的“操劳”中，从日常的“操劳”中探寻幸福的体验是教师生活的新境界。

在追寻生活幸福的“操劳”中，教师首先要树立通过丰富的生活来促成自身专业发展的观念；其次，要在生活实践中注重个人内心的体验和反思，提高“操劳”品质，获得“生活世界”的和谐发展；再次，在个人体悟后，要善于创设成长新平台，获得成长的愉悦。最后，教师要特别重视通过创造性的“操劳”来获得生活的幸福，因为“一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程；二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。”[9]

[1] 埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机与超验现象学[M].上海：上海译文出版社,1988.

[2] 李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社,2003：232.

[3]尚志英.寻找家园——多维视野中的维特根斯坦语言哲学[M].北京：人民出版社,1992.

[4] 衣俊卿.现代化与日常生活批判[M].北京：人民出版社,2005：306.

[5] 胡塞尔的“生活世界”理论及其意义[J].华中科技大学学报(人文社科版),2002,(5).

[6] 陈国庆.后现代知识观与语文教育的生活化拓展[J].江苏教育学院学报,2005,(5).

[7]马克斯·范梅南,著.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文,等,译.北京：教育科学出版社,2003：135-140.

[8] 鞠玉翠.走近教师的生活世界[M].上海：复旦大学出版社,2004：301.

[9] 檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学,2002,(1).

New Ideal Condition of Teachers'Hard Working－Happy Life

YangRuifen
(College of Education,Tianshui Normal University in Gansu,Tianshui Gansu741001,China)

"Life world"is the foundation of all human activities，including scientific research,endowing life with rich meaning.Educators must regard people's lives as the foothold and final destination of"hard working",paying attention to the knowledge for the meaning of life,understanding its value from the angle of life.We can understand the teachers'"life world"from the living space,time,substantive,relationship,making teachers do their best to pursuit of professional development and creative happiness oflife,achievingthe highest ideal condition of"hard working".

life world;workhard;happiness

G451.4

A

1671-1351（2010）01-0097-03

2009-11-06

杨瑞芬（1981-），女，山西祁县人，天水师范学院教育学院讲师。

〔责任编辑 马 纲〕