近五年《中国近现代史纲要》课教学研究之回顾

傅 敏,陈明龙

(1.皖西学院政法系,安徽六安237012;2.浙江大学人文学院,浙江杭州310028;3.皖西中学,安徽六安237005)

近五年《中国近现代史纲要》课教学研究之回顾

傅 敏1,2,陈明龙3

(1.皖西学院政法系,安徽六安237012;2.浙江大学人文学院,浙江杭州310028;3.皖西中学,安徽六安237005)

从“纲要”课的学科定位、教材、教学内容、教学方法、考核方式及师资队伍建设六个方面,对学界近五年来的主要教学研究成果作了梳理。目前研究中存在的主要问题表现在以下三个方面:大量重复研究的现象;研究成果的实践价值低,可操作性不强;对以往思想政治理论课的经验盲目照搬等。未来“纲要”课教研工作的努力方向是:继续加强分层次的研究;充实个案研究,加强实证研究;博采众长,拓展教学研究的视野。

中国近现代史纲要;教学研究;思想政治教育

自2005年2月《中国近现代史纲要》(以下简称“纲要”)课首次列入高校本科生思想政治理论必修课后,对“纲要”课的教学研究工作即逐步展开,迄今已至五年。五年来,众多关注“纲要”课教育成效的教研工作者,从各个角度对“纲要”课进行了广泛细致的探讨。从数量上看,“纲要”课的研究成果可谓蔚为大观,仅五年时间,以“纲要”课为研究主题的论文总量已近五百篇。从质量上看,其中虽不乏独到的见解和精深的研究,却也充斥着大量的低水平重复之作。因此,对五年来已有之研究成果整理爬梳,既有助于研究者了解研究现状,避免浪费研究精力与资源,提高研究水平;又有益于研究成果融入教学,提高整体的教学水平。本文拟从“纲要”课的学科定位、教材、教学内容、教学方法、考核方式及师资队伍建设几个方面,梳理学界的主要研究成果,继而探讨目前研究存在的问题和解决方案,以期对“纲要”课的研究和教学有所助益。

一、关于“纲要”课的学科定位和教学目的及意义的探讨

科学的学科定位是确保教学研究质量的基础和前提。学界对此问题有很多探讨甚至是争议。学者们对“纲要”课是一门政治课的性质虽已基本达成共识,但对它之区别于其它政治课的特征却有很多争论。有学者认为“纲要”课的性质具有明显的“历史学”的特性,同时又有突出的思想政治理论课的功能。认识不到这一点,实际上就忽视了“纲要”课与其他思想政治理论课程的差别,无疑会影响课程的建设及其思想政治教育功能的发挥[1]。也有学者提出要牢牢把握“纲要”是一门政治课的性质,认为判断一门课程的性质,基本依据不是其名称或教学内容,而是该课程试图达到的目的。因此,“纲要”是一门从属于马克思主义理论学科教学体系的政治课[2]。还有学者进一步对当前出现的将“纲要”课上成大学历史专业课的现象提出批评,认为必须对“纲要”课准确定位,体现其思想政治教育、爱国主义教育的核心功能[3-4]。另有学者强调“纲要”课的德育功能[5]。此外,也有对利用“纲要”课对大学生进行国情教育,以增强大学生民族自尊心和自豪感的探讨[6]。

关于“纲要”课的教学目的和意义,从编写“纲要”课教材的专家到位于教学第一线的教师都做了深入的阐发,主要观点为:第一,贯彻中央的文件精神;第二,我国有悠久的历史教育传统;第三,历史对社会发展的重要性;第四,中国共产党及其各个时期的领导人都十分强调对历史的学习;第五,历史课程在大学政治理论课一直占有重要地位;第六,可以帮助大学生了解国史、国情,增强大学生对于“三个选择”的正确理解和认识;第七,为学习“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论课”提供历史知识;第八,为学生提供史学的学术价值;第九,帮助学生用历史的眼光去分析和解决问题[7]。

二、关于“纲要”课教材的研究

教材是一门课程讲授的蓝本。虽有众多名家学者对“纲要”课教材赞誉有加,但也不乏对其编写体系和具体内容提出不同看法的真知灼见。有学者认为,如果从社会性质和民主主义革命连续性的角度考虑,“近代”和“现代”之间的界标应该是1949年中华人民共和国的建立。1949年前是半封建半殖民地社会,以1919年为分界点划分为旧民主主义革命和新民主主义革命两个时期;1949年后为社会主义革命和建设时期。若从中国无产阶级的崛起、中国共产党的建立、新民主主义革命和社会主义革命的联系角度考虑,1919年的五四新文化运动应该成为“近代”和“现代”的分水岭。对教材编写体系提出不同看法[8]。近现代史分期问题历来是学界争论的重大问题,未来对此问题的研讨仍将继续。此外,也有不少从微观处着眼的研究,有学者从史料的增加、阅读文献的规范、学术观点的更新等五个方面提出了建议[9],也有学者从章节内容的编排到参考文献的注释,从观点的陈述到史实的考证提出了若干质疑[10]。

三、关于“纲要”课教学内容的研讨

教学内容是课程的血肉与主体。对此,沙健孙提出“纲要”课不是要去展开地论述中国化马克思主义理论的科学体系,而是要用事实去阐明中国近现代的基本问题和相关的理论观点,做到“于序(叙)事中寓论断”,要处理好“纲要”与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程的关系[11]。徐奉臻提出“纲要”课教学内容的选择取舍要处理好四方面关系:一是“纲要”与“中学的中国近现代史”的关系;二是“纲要”与“大学本科历史专业的中国近现代史”的关系;三是“纲要”与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要理论概论”的关系;四是“纲要”与“世界近现代史”的关系[8]。王芳强调要抓住四个“是而非仅仅是”、三个结合搞好教学内容的设计[12]。何敏、李光辉认为,须注意将最新的理论动态、国家大政方针融入“纲要”的教学内容中[13]。王晓荣提出,应充分注重将社会主义核心价值体系教育贯彻到教学内容中,并设计了具体的方案[14]。陈永亮强调要将理论学习与情感体验、中国历史与国际背景、历史与现实有机结合[15]。

关于“纲要”课的教学内容应以何种指导思想或者说“范式”为指引,也是研究的热点之一。由于学界对于“纲要”课应以“革命史范式”还是“现代化范式”为教学的指导思想始终争执不下,因此,“纲要”课教学常为偏移主题所苦。对此,在全国“纲要”教师培训班上,周济部长和沙健孙教授都强调,中国近现代历史的主题不是现代化,而是为两大历史任务奋斗。

四、关于“纲要”课教学方法的探求

教学方法决定课程的教学效果。对于“纲要”课应采之教学方法,教研工作者们仁者见仁、智者见智,提出并研讨了多种教学方法,如专题讲座法、案例讲授法、比较教学法、网络教学法、理论教学与实践教学相结合的教学方法、研究性学习教学法等。

多位研究者倡导专题讲授法,主要理由为:1、该课学时少、内容多、跨度大,专题讲授可以有效地解决这一难题;2、专题教学可以整合优化教师资源,便于教师集中精力进行教学科研工作,从而提高教学质量;3、专题教学可使课堂教学风格多样,增强课堂的吸引力。有学者提出应该对教学专题的设计、考核标准、师生间的沟通及以学生为本等方面更多关注和研究[16]。另有不少学者对专题教学的专题设计提出了一些具体的设想和建议,如有学者提出分七个专题讲述[17]。

关于案例讲授法,黄蓉芳认为须注意四个关键环节:精心选择案例、合理分组讨论、撰写分析报告和教师总结评析[18]。张维满具体设计了案例教学的操作模式,认为可以从展示案例、提出问题、组织学生分组讨论、组织班级交流、总结评价等几个部分着手[19]。

关于比较教学法,有学者分析了比较教学的类型,认为有横向比较、纵向比较和类比三种,强调要做好前期准备工作,选择好比较对象,多采用启发式教学,主导好比较教学的评价工作[20]。也有学者选取戊戌维新变法与日本明治维新之比较这一个案,论证了比较教学法在“纲要”课教学中的可行性[21]。还有学者认为须采用比较法讲解三个关键问题:被动开放与主动开放、革命与改革、救亡与振兴[22]。

关于网络教学法,有学者建立了一套系统、完整、操作方便的“纲要”网络资源库,由7个子库组成,包含了从事件、人物、文献等方面收集整理的历史资料[23]。也有研究者具体研究了“纲要”课网络平台构建的多种路径,对利用网络资源辅助“纲要”课教学提供了有益的探索[24-25]。

关于实践教学,有学者提出“三段式”的实践课教学模式,将实践课分成三个阶段并做了具体设计,与“纲要”课上编、中编、下编课堂教学同步进行[26]。也有学者认为实践教学要树立“大实践”观念,课内学习与课外实践要结合起来[27]。

关于研究性学习教学法的研究成果颇丰。有学者提出应着力于对“问题”的设计,“梯度性提升学生问题能力”[28]。有学者提出研究性教学的成功实施首要在于树立新的教育观念,营造平等的教学情境[29]。有学者探讨了自主性学习的意义[30]。还有学者强调必须从传统的以教师、教材、课堂为中心的教学模式向更加注重学生主体地位的教学模式转变[31]。华中师范大学“中国近现代史纲要”课程组基于对本校学生学习“纲要”课状况的分析,强调了积极建构“研讨式学习”教学模式的有效性及意义[32]。

五、关于“纲要”课考核方式的探索

考核方式对授课教师的教和学生的学都具有导向性的作用,因此,不少从事教学第一线的教研工作者对“纲要”课的考核模式进行了广泛深入的探讨。不少学者主张“纲要”课考核应由平时考核和期末考核两部分构成,只是在各部分所占比例及平时考核的方式上有所区别。有观点认为应各占50%的比例,平时考核方式应尽可能多样化,如读原著学习心得、综合作业训练、课堂回答问题、讨论发言、课堂演讲和点评、参加社会实践小论文、考勤等。评定的具体办法是,把平时作业成绩作为基础分数记录,并根据学生参与教学活动的数量和质量加减分。期末考核则以课程论文为考核方式[33]。另有设想平时考核有五部分:出勤、课堂讨论、课下实践、基本问题测试、演讲各占10分,期末考核以试卷的方式出现,试卷内容应增加学生“点评重大历史事件和重要历史人物”的内容。认为最终考试应分两次进行,以更全面地反映学生学习的真实状况[34-35]。还有研究者提出考试的形式除了传统的开卷、闭卷、开卷与闭卷相结合的方式外,还可以采取口试或口试和笔试相结合的方式[36]。

六、关于“纲要”课师资队伍建设的探究

教师是课程的引导者,是课程的灵魂。无论是以学生主体的研究性学习,还是教师主导的课堂讲授,其效果如何都与教师的水平息息相关。2007年1月,时任教育部长周济同志在全国高校思想政治理论课“纲要”教师培训班的讲话中提到:“大学生需要‘纲要’这门课程,想学‘纲要’这门课程。但能不能把它讲成大学生喜欢的一门课程,主要取决于我们的教学水平和教学艺术。”“丰富的历史,只是提高吸引力的一个前提或一种可能性,如处理不当,同样的历史内容,给人的印象可能截然相反:有的可能使人听来津津有味、兴趣盎然,有的则可能使人感到枯燥乏味、兴趣索然。这里的关键是怎样讲。”

关于“纲要”课教师队伍的组成,有学者认为可由专业历史教师、从事中共党史和中国革命史教学的教师三个部分人员构成[37]。有学者提出“纲要”课师资队伍必须合理整合专业历史教师和原“两课”教师[38]。

关于师资队伍的培养,有学者提出要加强教师的学术性,必须从两方面努力:校方应在教师编制上合理设置,为教师提供更多的培训和国内外交流的机会;教师自身应增强科研意识,提高自身的学术水平[37]。有学者对教学团队建设的路径做了探讨,或从教师角度研究,认为可通过集体备课、研讨交流和进修培训加强师资队伍建设[39],或从学校的角度探讨教学团队建设的思路与对策[40]。

另有对提高教师个人修养和专业素养的若干研讨,有学者认为“纲要”课教师既要具备广博而深厚的人文素养,又要具备扎实而高超的教学业务素养。不仅应具备正确而坚定的政治素养、多学科、宽领域的知识素养、为人师表的人格素养、广泛而深入的科研素养和较强的社会实践素养,还要在教学内容、教学环节、教学方针、教学方法和教学语言上多下功夫[41]。另有主张从书本、实践、合作和反思四个途径修炼专业素养[42]。

七、问题与展望

总体上看,教学研究工作者已对“纲要”课的开设进行了全面的探讨,尤其是近两年来研究“纲要”课的论文更是如雨后春笋般蓬勃而发,提出了很多有建设性的建议和意见。但仍存在一些问题,主要有三大问题:

第一、存在不少观点雷同、重复研究的现象。不少文章尽管引入了新颖的名词和概念,但核心观点并未对s既往研究有所突破,甚至有抄袭的情况。有原创观点和独创价值的文章并不多见。

第二、存在观点新颖、设想美好,但可操作性低的问题。如对“纲要”课考核方式的研究,虽然有很多设想非常美妙,但难以操作,或者大多数高校难以具备相应的配套保障条件,不具推广应用价值,且作者又不能提供实践性材料作为支撑,使得这些研究往往局限于纸上谈兵。

第三、存在不少将以往思想政治理论课的经验盲目照搬的现象。如对“纲要”课实践教学的研究,以往在毛泽东思想、邓小平理论等课程中业已实践过的实践教学方式,甚至是很多已被证明效果不佳的手段,被全盘照搬到“纲要”课实践教学中,盲目套用,未能甄别利弊,总结得失,也未能针对“纲要”课的特点,研创更切实有效的教学方式。

因此,未来“纲要”课的教研工作仍需在几点上努力:其一,继续加强分层次的研究,视野开阔、学力精深的学者需要对“纲要”课开设的总体情况进行宏观的调研和理论性的把握引导,而从事教学第一线的教研人员也要善于发现“纲要”课教学研究工作中出现的微观问题,深入探索新的解决方案并付诸实践。同时,要加强学术交流与对话,宏观研究与微观研究要互为观照,既要避免重复研究,浪费研究资源,又要提高“纲要”课教研工作的学术价值和实践意义。其二,要“沉下去”,必须深入研究学生群体,了解和总结过去思想政治理论课教学的成功经验和缺失不足,找寻“纲要”课在学生中间扎下根去的方法和途径。要充实个案研究,加强实证研究,避免研究流于空泛,增强研究的针对性和实效性,真正提高研究水平。其三,要“走出来”,在准确把握“纲要”课特点,充分了解中国国情的基础上,广泛吸收相近学科的教研成果,借鉴其他国家和地区历史国情教育的有益经验,以拓展“纲要”课教学研究的视野。

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Review on Recent Five Years’Research on Outline of Modern Chinese History

FU Min1,2,CHEN Min-long3
(1.Department of Politics and Law,West Anhui University,Lu’an237012,China; 2.School of Arts and Humanities,Zhejiang University,Hangzhou310028,China; 3.Wanxi Middle School,Lu’an237005,China)

The recent five years’research on Outline of Modern Chinese History was combed in six parts:discipline orientation, teaching material,teaching content,teaching methods,examination forms and the construction of teaching faculty.Some current problems,such as lots of repeated research,low practical value and bad maneuverability of research and blindly copying the past experience of the ideological and political theory courses etc.,were discussed.Orientation of future teaching and research was further proposed,which is to strengthen sub-level research,to enrich the case study and strengthen empirical study,to adopt good points from others and widen our horizons of teaching and research.

Outline of Modern Chinese History;teaching research;ideological and political education

K25-41

A

1009-9735(2010)03-0023-05

2010-03-23

傅敏(1980-),女,安徽南陵人,皖西学院政法系讲师,浙江大学人文学院博士生,研究方向:中国近现代史;陈明龙(1977 -),男,安徽六安人,安徽省皖西中学副校长,中学高级教师,硕士,研究方向:中小学管理和德育。