论为“人”的教育——对素质教育的哲学审视

朱玲

（兰州城市学院社会管理学院，甘肃 兰州 730070）

论为“人”的教育
——对素质教育的哲学审视

朱玲

（兰州城市学院社会管理学院，甘肃 兰州 730070）

素质教育是针对应试教育提出的新型教育模式，其命题包含着“以人为本”的核心理念和“人的自由而全面的发展”的终极价值追求。从“人”的角度出发，通过对素质教育内涵的哲学分析、与应试教育的比较，提出素质教育应当是以人的自由全面发展为追求目标的真正为“人”的教育。

素质教育；应试教育；教育模式

1 素质的定义

素质是一个人由先天禀赋与后天教养相结合而形成的相对稳定的内在品质，体现在政治信念、思想道德、科学文化、专业技能、身心健康等主要方面。素质标示的是一种超生物性的人性和主体性，是在生活实践的反复磨练和教育的不断熏陶下形成和发展起来的人之为人的基本品质，是人超越动物、人性超越动物性的显著标志。素质的高低与人性、主体性、人的本质力量的高低成正比。人际关系的美好互动、社会的进步、国家的强盛有赖于高素质的公民和强素质的民族，而公民及民族的素质提高则有赖于有明确价值旨归的素质教育。

2 素质教育的内涵

教育是在受教育者先天禀赋的基础上，通过后天家庭、学校和社会环境等方面共同影响、造就人才的施教过程。而素质教育就是使人超越其生物性，个体潜能不断升华（即人性、主体性不断完善）的过程，是受教个体的生物潜能经由社会价值形态的中介化向自由的社会心理潜能的升华。其主要包含以下几方面的自由目标:生物性的感觉升华为自由认识，生物性的冲动意欲升华为自由意志，生物性的情绪升华为自由情感等。从精神心性的自由塑造来看，则体现为德、智、体、美、劳的全面发展。德致力于个体自由意志（德行）的培养，智致力于个体自由认识（智性）的培养，体致力于个体自由生命的培养，美致力于个体自由情感的培养，劳致力于个体自由实践的培养。在显性层面上素质教育主要表现为对能力的培养和修养的涵育。能力包括求取生存、发展物质生活和精神生活的力量，征服自然、改造社会、优化人生的本领，以及运用一定的方法和技巧顺利完成各项具体工作的才能等。修养包括思想道德观念的确立，文化科学知识的掌握，前人实践经验的吸收，以及自身生活经验的积累等。能力和修养在个体生命的成长过程中是相辅相成的体用关系，修养含于内，能力形于外，修养与能力内外融通、体用结合，构成完整意义上的素质。而能力和修养的内在支撑就是人的自由而全面的发展，即不断超越动物性、发展主体性和创造性。1974年秋，联合国教科文组织和儿童基金会联合会议指出：基础教育的目的是使每个人能够发挥自己的潜力、创造力和批判精神，以实现自己的抱负和幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对社会发展贡献力量[1]。

人的自由从最高层次上界定了素质的本质内涵，为自由的教育也就最终界定了素质教育的核心内容。素质教育的一切措施和方针都是为了实现人的自由而全面的发展。人的最高素质是自由，因为人性、主体性、人的本质力量追根究底就是自由，是人通过支配必然性和改造自然世界，通过超越功利性和改造精神世界，通过实现个体社会性和改造社会人伦世界，开创自由的生活，不断从必然王国走向自由王国。20世纪，意大利出版商卡内帕要求恩格斯从马克思著作中摘出一段最能代表马克思思想的话作为《新纪元》杂志扉页上的格言时，恩格斯经过认真思考后，从《共产党宣言》中选出一段话：“代替那些存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”实现共产主义面临着三方面的任务：增加物质财富、提高精神境界、提高人的素质（即争取每个人自由而全面发展）。可见，人的全面发展是实现共产主义最高纲领的一个重要方面。人的全面发展包括体力、智力、创造力以及人格、个性的全面提高与协调发展，参与社会活动的能力、实现个人价值和社会价值程度的全面提高与协调发展。马克思曾说：人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有[2]。自由以一种全面的方式在完整的人身上存在并呈现着，它不仅存在和呈现于人的内在人格（思想、道德、意志、知识感情、心理诸人格因素中及生物潜能升华为社会潜能的人格生成过程），也存在和呈现于人的现实人生（人与自然、人与社会、人与人、人与自我之间的现实关系及整个人生历程）。

人类是生活，动物是生存，人类以意识为前提，以实践为手段，提高生活质量和生命质量，这是人有意识、有目的的追求。由于意识的明确，人从内在把自己当作对象，不断发展自己、超越自己。由“自在”存在变为“自为”的存在，生存也就变成了生活。当实现这个转变时，人与自然的矛盾就不再是人类要面对的惟一矛盾，人与人、人与社会的矛盾也成为必须面对和解决的问题。人的需要主要有两方面：物质需要——包括动物本能的需要及超越本能的需要，有意识、有目的的需要，即具有目的和愿望并经过人的实践活动才能实现的物质需要。精神需求——这是人之为人的需求，有什么样的精神世界就有什么质量的现实人生。人的精神世界表征的是人对生命和世界的觉解和把握，在实践中人不断认识自己、自我设计和自我追求、自我实现，不断成就精神实体。文化享受、情感交流、获取知识、维护自尊、满足道义感等自我各种追求的实现，使人在生理和心理上进入某种美好状态，即通常所说的“幸福”状态。人的全面发展程度越高，其所表现的幸福程度就越高。人的物质和精神需求具有客观性和发展性，它们的满足有赖于现有的生产力发展水平。人的需要的产生是因为人想摆脱精神和物质的束缚，享受自由和幸福的生命本能。发展是人类生命变化的根本方向，人的需要的发展标志着对生命状态的更高追求。人的双重需要不断丰富着生活状态，多样性和复杂性也使生命质量层次更高，最终走向人的全面发展。人类生命的最终目标必然是人的全面发展。其逻辑关系为：人的意识和实践—人的需要—生活质量不断提高、精神不断丰富多样、生命更加丰富多彩—人的全面发展。蒋孔阳先生曾说：人之所以为人，主要在于他能不断超越自然、动物，超越人自己，从而不断地从自然的动物生活上升到人的社会生活，从人的社会生活上升到理想的自由生活[3]。因此，笔者认为素质教育就是为“人”的教育，是为人的自由全面发展的教育，它的起点和终点都是“人”。

3 素质教育的目的

人作为人类的自由以社会实践的方式实现，作为个体的自由实现则有赖于素质教育。素质教育要在3个纬度上实现为“人”教育的宗旨：（1）立足于社会本位的教育，目的是为了培养合格的劳动者和公民；（2）立足于个人本位的教育，目的是培养懂得真、善、美的生活者；（3）立足于生命本位的教育，目的是培养具有自尊、自爱、自强、批判精神、创新精神的独立个体。立足于社会本位的教育主要以知识和能力的教育为主，以人的社会生存和社会需要为追求目标。立足于个人本位和生命本位的教育则要求受教育者完成精神历练（品格、道德水准、人格境界等），成为一个精神上成熟的人（自尊、自爱、自强的人，具有批判精神、创新精神的独立个体）。这是一个人生存、发展的恒久动力。知识必须内化为人的精神力量，文学、艺术不仅仅让人掌握技术，还让人获得一种精神、一种立场、一种态度和一种境界。现代高等教育奠基人洪堡特曾说：“大学的真正成就应该在于使学生有可能，或者说，它迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而，也就献身于他个人道德与精神上的完善。”对生命本质的认识和对人类的终极关怀是素质教育的形而上要求。知识的获取并不难，而获取知识的能力和对真善美的理解、感知能力则是需要素质教育特别关注的。素质教育要使受教育者成为有理想、有追求，能感知美好、充满公平正义感，崇尚简朴、有优雅情操的个体；素质教育也要使受教育者成为热爱生活、珍惜生命、理解个体存在意义和生命本来含义的生命个体。在传统教育下，生活本身是被忽视的，教育是为生活做准备的，教育者总以未来美好的生活为诱饵，强制学生学习，把教育和生活分开（尤其是美好、快乐的生活）。当完成了所有学业后的期许生活并没有来到时我们的教育就成为了虚无。洛姆说：假如一个人无法享受真正的快乐，那么，这个人就存在着严重的缺陷[4]。素质教育应能够避免这种缺陷。

与素质教育相对的是应试教育。应试教育表面上看是符合社会发展，以社会为本位，但就其根本而言，应试教育是教育的异化和工具化。教育本来是为人服务的，让人成为真正意义上的人（即能劳动、会劳动、高效率地劳动的人；自尊、自爱、爱人爱己、与人和谐相处的人；自强不息、有对生命价值的追求、对生活价值和意义的追求，理解人生的美好，敢于追求人生之美的人）。而眼下的应试教育则关注的是个人如何取得进入社会较高阶层的门票。这使得教育不可避免地异化成为凌驾于受教育者之上的工具。在追求进入较高社会阶层门票的过程中，受教育者很少有主动性和乐趣，也不能得到全面的做人做事的训练，分数成了惟一挥舞在受教育者和施教者以及家长头上的沉重大棒。本来为人服务的东西异化为压迫人的东西，使深陷其中的人们痛苦不堪。苏格拉底说“求知是人的天性”，接受教育、探求知识是人的天然需求，是一种精神享受。但应试教育却使求知成为受教育者甚至全社会的沉重负担。这是教育的异化，是离“人”的目标越来越远的教育模式。应试教育还造成了一个严重的社会问题——人才合理配置机制的失效。当受教育成为一种走向社会较高阶层的手段和工具时，学生就会大量涌向普通教育甚至更高层次的教育，职业教育失去了其应有的分量。应试教育是训练大脑的教育，而不是帮助学生谋得工作的教育，所以大量学生一旦考不上大学，就不能成为合格的劳动者。接受职业教育成了一种被动选择，应试教育缺失了对国家教育初衷（国家人才培养结构调整）的坚持。相反，素质教育在结构上是一种全时空的立体教育：时间上，贯穿于学生学前教育、九年义务教育、中等教育、职业教育、大学教育的全过程。空间上，体现在学生的整个时空都充盈着素质教育；在过程上是一种多途径的整体教育，是隐性教育与显性教育的结合；在性质上是一种以人为中心、以社会为基础的主体性教育。教育一直在知识本位、人本位和社会本位上摇摆不停，而素质教育应是这三者相互渗透的新型教育模式——主体教育模式。所谓主体教育模式就是不仅要使受教育者努力获取知识，而且要激活受教育者的心理、情感等因素，使其充分参与到人的生命活动中来。其目标是培养多种人才。

素质教育是针对应试教育的弊端提出来的新的教育模式，它不是要把教育变为压迫人的工具，而是要把应试教育对人的异化纠正过来，把受教育者从应试教育的宰制下解放出来，让受教育者能够德、智、体、美、劳全面发展。素质教育不应仅仅停留在表面，而要由“器”的层面上升到“道”的境界。从3个纬度出发，以“全时空”“人本位”的视角规划，努力实现人的自由而全面的发展，这才是素质教育真正的方向。

[1]查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（3）[M].北京：人民出版社，1972.

[3]蒋孔阳.美学新论[M].北京：人民文学出版社，1993.

[4]弗洛姆.健全的社会[M].贵阳：贵州人民出版社，1994.

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1671-1246（2010）01-0014-02