远程开放教育与高等职业教育人才培养模式比较研究*

2010-08-15李国渝朱肖川

中国远程教育 2010年5期

□李国渝朱肖川

□李国渝朱肖川

经过10年的发展,远程开放教育和高等职业教育已成为我国高等教育大众化和高等应用性人才培养的两大途径.本文比较分析了以广播电视大学为主要代表的远程开放教育与高等职业教育在培养目标、课程模式、教学模式和教育理念等四个方面的异同及利弊,提出了四点研究结论和建议.

远程开放教育;高等职业教育;人才培养模式;比较研究

一、研究的背景及意义

自1998年国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》的通知发布以来,经过10年的发展,以广播电视大学为主要代表的远程开放教育和高等职业教育成为了我国高等教育大众化和高等应用性人才培养的两大途径.

远程开放教育与高等职业教育都倡导以服务为宗旨,培养生产、建设、管理和服务第一线"下得去,用得上,留得住"的高素质的技能型人才或重点面向基层的应用型专门人才,因而广义上都应该属于高等职业教育的范畴,或者说属于联合国教科文组织关于国际教育标准分类(ISCED,97)中的5B教育,即是"那些实用的、技术的、具体职业的课程"的教育.

在我国高等教育的发展中,开展远程开放教育和高等职业教育人才培养模式改革的理论与实践探索均不到10年的时间.在这近10年的探索中,为了出特色以便得到社会的认同,教育界很少有人认真思考远程开放教育和高等职业教育的异同,也很少有人从国家终身教育体系整合的战略高度思考两者的沟通与融合.

本研究拟从远程开放教育和高等职业教育的教育理念、培养对象、培养目标、课程模式、教学模式等方面比较分析其异同及利弊,为电大远程开放教育、高等职业教育人才培养模式改革的深化与完善提供理论依据和政策建议.

二、远程开放教育与高等职业教育人才培养模式涵义、内容和特征

1.人才培养模式内涵的理解

"人才培养模式"的概念,首次出现在1995年教育部在全国普通高等学校实施的"面向21世纪教学内容和课程体系改革计划"中.

人才培养模式关键要解决三个问题,一是培养什么样的人才,二是如何才能培养出这样的人才,三是如何才能知道培养出了这样的人才.这三个问题的回答实际上就构成了培养目标、培养过程和培养结果评价三个最基本的要素,这三个要素应该是相互一致的.这三个要素相互一致所构成的完整系统也就构成了相应的人才培养模式.按此理解并借鉴学界的研究成果,我们认为,所谓人才培养模式是指在一定教育理念和教育理论指导下,根据特定的培养目标和人才培养规格,以相对稳定的教学内容和课程体系为依托,由专业设置、课程模式、教学设计、教学方法与质量评价等要素构成的人才培养运行方式.

远程开放教育和高等职业教育的人才培养模式同样要遵循一般人才培养模式的基本框架,同样要包括培养目标、培养过程和培养结果评价三个基本要素.由于二者产生的背景不同,对人才培养目标、过程和结果评价的理解侧重点不一样,从而造成了二者在人才培养模式上的差异.

2.电大远程开放教育人才培养模式的内容与特征

1999年,教育部办公厅发出《关于开展"中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点"项目研究工作的通知》,提出"通过课题研究和试点工作,探索并构建广播电视大学在现代远程开放教育条件下专科教育和本科教育(专科起点)人才培养模式的基本框架以及相应的教学模式、管理模式和运行机制,为我国经济建设和社会发展培养大批高质量的、适应地方和基层需要的应用性高等专门人才".经过7年的研究和实践,电大形成了具有中国特色的远程开放教育人才培养模式的基本框架.2007年,《中央广播电视大学人才培养模式和开放教育试点总结性评估自评报告》(以下简称《自评报告》)概括中央电大开放式人才培养模式要点为:"以适应经济社会发展现实需要为目标,以从业人员学习需求的专业和课程为内容,以整合优化的学习资源为基础,以天网、地网和人网合一的学习环境为支撑,以学习者自主学习为主要方式,以严格而有弹性的过程管理为保障,培养留得住、用得上的应用型高级专门人才".它的基本特征是:"理论实际融合,多方资源整合,多种媒体组合,天地人网结合".

2009年秋中央电大发出通知,正式启动了与人力资源和社会保障部(简称"人社部")联合开展的"以职业人教育为核心的职业导向式技能人才培养教学改革"项目.该项目的核心内容是将职业岗位技能的要求与开放教育学历教育人才培养目标有机结合,使学生在获得学历教育证书的同时能够取得职业资格证书,从而增强开放教育的适应性,实现提升电大学生职业能力的培养目标.

3.高职教育人才培养模式的内容与特征

高等职业教育人才培养模式改革研究与实践与电大远程开放教育试点几乎是同时起步,2000年教育部提出"今后一段时期,高职高专教育人才培养工作的基本思路是:以教育思想、观念改革为先导,以教学改革为核心,以教学基本建设为重点,注重提高质量,努力办出特色.力争经过几年的努力,形成能主动适应经济社会发展需要、特色鲜明、高水平的高职高专教育人才培养模式".经过6年的探索,2006年教育部发出16号文件,总结了高等职业教育人才培养模式改革的经验和成果,提出了高等职业教育改革和发展的新思路,高等职业教育人才培养模式的基本框架形成.

2009年教育部高教司张尧学司长在推介获第六届高等教育国家级教学成果一等奖的《制造类高职人才培养模式的探索与实践》时,将10年来中国高等职业教育人才培养模式改革的成果概括为高职教育"1221"人才培养模式.其基本特征是,一个开放教育平台,即高职院校应成为汇集、使用社会的、企业的各种资源,开展产学研结合、产学合作、工学结合的开放平台;两个交叉灵活应用的教学系统,一是培养学生实践动手能力的系统,二是培养学生可持续发展能力的基础知识的培养系统;两个证明学生能力和水平的证书,一是学历证,二是职业资格证,既反映基础理论的知识水平的掌握程度,又反映实践技能的掌握程度;一个基地,即把学校办成一个既是终身学习培训基地,同时也是为社会服务的基地.

三、远程开放教育与高等职业教育人才培养目标比较

培养目标是学校根据教育目的要求,适用一定社会和经济及学生发展的需要,结合学校的实际而预先设定并通过教育实践活动所要实现的最终教育结果.不同的教育层次和类型,应有不同的人才培养目标,人才培养目标的差异性具体体现在对学生知识、能力和素质的规格界定上.

1.远程开放教育人才培养目标

远程开放教育产生于传统教育,因此,从一开始远程开放教育的人才培养目标就和传统教育具有较大的一致,其目标变化也是随着传统教育目标的变化而变化.而传统教育人才培养目标的职业指向相对较弱,通常是面对一个专业领域或一个职业群,由此也决定了远程开放教育的人才培养目标的相对宽泛性,其人才的层次指向主要是技术应用型人才.

2.高职教育人才培养目标

2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中就明确规定高职教育"培养拥护党的基本路线,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的,德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才;学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上,重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能,具有良好的职业道德和敬业精神".2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出"培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才".

3.远程开放教育与高等职业教育人才培养目标比较

(1)远程开放教育与高等职业教育人才培养目标定位的相同点

按照国际上人才结构及分类的"职业带"理论和联合国教科文组织制订的国际教育标准分类第5层分类标准,5B教育的培养目标是具备某一特定职业群所需综合职业能力,为生产、技术和管理第一线服务的应用型、技术型人才.远程开放教育与高等职业教育都将其人才培养目标定位在高等性、基层性和应用性是其共同的特点.

(2)远程开放教育与高等职业教育人才培养目标定位的不同点

远程开放教育与高等职业教育人才培养目标定位也有不同的地方.在教育对象方面,远程开放教育学生多数为具有一定工作经历的在职人员,学习需求上"期望值较高,专业基础知识水平较低,相互间差异较大,初始能力和学习期望之间差距较大"[1];而高等职业教育学生主要来自全国统一高考的应届高中(或高中段)毕业生,没有工作经历,社会适应能力较差,但文化基础、初始能力和学习期望比较整齐,没有工作和家庭负担.因此,远程开放教育培养目标倾向职后的"成熟职业人",而高等职业教育培养目标倾向职前的"准职业人".

四、远程开放教育与高等职业教育课程模式比较

任何教育,其人才培养目标都是通过一定的课程模式来组织实现的."课程模式是指在一定的教育思想指导下,由课程结构模式与课程开发模式共同构成的课程体系框架与教学内容组织模式"(姚寿广, 2007)[2].

1.远程开放教育课程模式

由于远程开放教育起源于传统教育,其培养目标和课程开发模式并没有特别独立于传统教育,因此,远程开放教育受传统教育影响较大,其课程开发模式和课程结构通常以传统教育的课程开发模式和学科课程结构为基础,结合远程开放教育的环境进行调整,以期适应学生自主学习的需要.随着近年来传统教育的课程开发模式引入了职业教育的元素,相应的远程开放教育的课程开发模式也出现了职业化的倾向.

2.高等职业教育课程模式

高等职业教育课程模式改革大致经历了本科压缩型课程模式、以能力为本位的课程模式改革、基于工作过程导向的系统化课程体系重构三个阶段.目前,我国高等职业教育教学改革中,以能力为本位、基于工作过程导向的系统化课程体系重构模式是基本特征.

3.远程开放教育与高等职业教育课程模式的比较

远程开放教育虽然强调对时空分离的突破以及在教育环境上与传统面授教育的差异,但在教育目标和课程设置上,远程开放教育与传统面授教育并没有本质性的差别,只是针对远程开放的环境进行适当调整."远程教育强调以学生为中心,学生自主学习为主体,由学科内容专家和教育技术设计人员共同组成创作组,设计、开发、发送多种媒体的学习材料和其他教育资源环境"(丁新富,李新宇,2009)[3].因此,远程开放教育课程的学科性特征较强,职业指向不明显,课程的开发基本沿用了传统教育的课程开发模式,对能力课程的强调相对较弱;而高等职业教育在课程体系的开发和构建中贯彻"以就业为导向"、"以职业能力为本位"、"工学结合"的思想,并与行业企业密切合作办学,人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性,实验、实训、实习是三个关键环节,课程设置及内容与生产的联系更加紧密.以能力本位,基于工作过程导向的系统化课程体系重构模式已成为当前高职教育课程模式改革的主流.

五、远程开放教育与高等职业教育教学模式比较

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下,建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序,包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价等五个要素.

1.电大远程开放教育教学模式[4]

总体特征(从学生角度表述):通过互联网络,进入教学平台,选择并利用媒体资源,进行个体化远程自主学习.

总体特征(从教师角度表述):通过互联网络,利用教学平台,建设并利用媒体资源,在实时/非实时状态下,为学生提供集中或非集中的导学和支持服务.

2.高职教育教学模式

总体特征:"双师结构"型的教师团队为主导,根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求,参照相关的职业资格标准,设置课程体系和选择教学内容,有效设计"教、学、做"为一体的情境教学方法;教学手段灵活多样,能有效应用现代信息技术进行模拟教学;考核方式灵活、恰当;实践教学作为专业教学的重要核心环节,纳入课程体系的整体设置中,理论教学应与实训、实习密切联系,实践类课时占总教学时间的50%以上;行业、企业参与教学方案设计,有相应职业资格证书的毕业生可获取"双证书".

3.远程开放教育与高等职业教育教学模式比较

远程教育的一个重要特征就是教的过程和学的过程、教师与学生、学生与学生之间的准永久分离.这使得远程开放教育教学模式的构建主要以突破时空障碍、在远程开放的环境下实现原来在传统面授条件下能够实现的教学效果为方向,其教学要素主要引进传统教育的要素.因此,在远程教育教学模式上,人们对于教学方式或者说对于教学要素关系的关注超越了对教学要素本身的关注,这导致与高等职业教育教学模式的重大差别.

(1)远程开放教育教学通过互联网络,利用教学平台和媒体资源,在实时/非实时状态下,为学生提供集中或非集中的导学服务,极大地方便了学生随时随地学习,因而有利于学习型社会和终身教育体系的建设.但是,在目前的网络和通讯技术条件下,远程教育"难以实现的是学生与内容之间的交互,而这种交互更能体现以学习者为中心、学生自主学习的指导思想"(丁新,2009)[5];高等职业教育通常是在同一时间和地点,教师和学生面对面开展教学活动,穆尔提出的学生与教师、学生与学生、学生与教学内容等三种最基本的教学交互很容易实现,因此从技术条件看,高等职业教育更容易实现以学习者为中心、学生自主学习的指导思想.

(2)高等职业教育除以教材(也包括其他媒体学习材料)作为教学内容的载体外,更多提倡以真实而典型的工作任务或项目作为教学内容的载体,在真实(或仿真)职场环境里开展教学活动,教学效果和人才培养质量控制性较强;远程开放教育由于受时空分离和交互技术条件的限制,只能以多种媒体作为教学内容的载体,教学效果和人才培养质量控制性较弱.

(3)高等职业教育教学内容具有高度综合性,即理论知识与实践知识的综合,职业技能与职业态度、情感的综合.课程评价开放化,评价主体包括学校、教师、学生和企业,评价标准与学生职业生涯发展相协调,评价过程包括形成性评价和结果性评价环节,评价方式包括学生自评、互评和社会评价;而远程开放教育因为教学的时空分离,教和学更多的是围绕理论知识目标展开,实践知识、职业态度、情感由于互动技术的限制很难融入教学,同时教学评价方法和手段也比较单一.

六、远程开放教育和高等职业教育人才培养模式改革教育思想比较

1.终身教育思想

终身教育由联合国教科文组织成人教育局局长、法国的保罗.朗格朗(Parl Lengrand)首倡.他认为,终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水平的提高,而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程.这是在人生的各种阶段及生活领域,以带来启发及向上为目的,并包括全部的正规的(formal)、非正规的(non-formal)及不正规的(informal)学习在内的一种综合和统一的理念.终身教育思想具有五个特点,即终身性、全民性、广泛性、灵活性和实用性.目前世界各国终身教育实践出现四大趋势:一是制定终身教育的法规;二是把成人教育纳入终身教育的大体系中;三是改变学校的封闭结构,向社会开放;四是开发各种社会教育渠道.从人口结构看,我国最需要的是"职业导向"的终身教育.2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出,"进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制、满足人民群众终身学习需要、与市场需求和劳动就业紧密结合,校企合作、工学结合,结构合理、形式多样,灵活开放、自主发展,有中国特色的现代职业教育体系",这就明确了职业教育在我国终身教育体系中的地位和作用.党的十七大报告中提出"发展远程教育和继续教育,建设全民学习、终身学习的学习型社会",明确了远程教育和继续教育是建立终身学习的学习型社会的重要形式和途径.2007年中央电大《自评报告》认为"试点极大地促进了电大的改革和发展,形成了具有中国现代远程开放大学特色的人才培养模式、教学模式、管理模式和运行机制,对我国现代远程教育工程的实施,产生了重大影响,为构建我国终身教育体系、推进学习型社会的建设进行了有益的探索".

2.开放教育思想

开放教育理念源于20世纪50年代法国教育家保罗.朗格朗(Paul Lengrand)所倡导的终身教育思想,它是一个范围广泛的哲学概念,是人类追求教育完美的一种理想,其核心在于开放性,无论是在学习对象、学习资源、还是在学习环境等各个方面,都以学习者为中心,突破传统教育的种种限制,使得教育发展进入一个全新的境界.

开放教育的本质是人人享有终身接受教育的权利,这不仅意味着对教育对象的开放,更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放.开放教育可以在远程教学,也可以在面授教学的条件下进行,但相对于面授教育,远程教育更适宜于实现开放教育(孙禄怡,2006)[6].

高等职业教育同样强调开放教育的思想.2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中特别强调,"人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性".

3.独立与自主学习理论

独立与自主学习理论主要是论证独立学习的合理性.独立与自主学习理论以魏德迈的独立学习论和穆尔的自主与通信距离论为代表,前者主张学生应该在选择学习进度、课程、教学目标和学习活动上有自主权;后者认为衡量灵活自主程度主要看学生对教学目标和课程、学习方式和进度以及成绩测评上有无自主权,从而进一步主张,要有针对性地设计适合学生的双向交流机制和自主结构模式的教育计划,使学生获得最优选择和最大限度的自由发展.独立与自主学习理论是远程开放教育教学模式改革的基本依据;而高等职业教育由于不存在教和学的分离,因而在教学中并不特别强调独立与自主学习.

4.以学生为中心的思想

国际远程教育和开放学习文献中普遍达成的一个共识是:远程教育应以学生为中心.以学生为中心应体现在远程教育的教学系统开发和多种媒体课程材料的教学设计、开发和发送上,同时也贯穿在远程教学全过程中对学生学习的支助服务上.

高等职业教育在教学观上是以实用主义教育理论和建构主义学习理论为基础的.杜威从批判传统的课程与教学中的教师中心、教师主宰一切出发,主张课程与教学应以学生为中心,并提出了"从做中学"的著名教学原则[7].建构主义学者也认为"直接的指导并不能达到最好的学习效果,而通过学徒身份,即新学生和有经验的教师之间的伙伴关系进行的学习效果最佳.专家扮演的是促进者的角色,应该在新学生学习掌握一个任务或概念遇到困难时给他以建议和帮助.用维果斯基的术语来讲,专家会在学生内化知识时向他们提供支架,即逐步的支持"[8].

5.虚拟教学思想

虚拟教学思想是远程开放教育很有特色的教育思想.虚拟教学(Virtual Instruction或Virtual Teaching)是对基于计算机和电子通信技术进行的双向交互式教与学的一种概括.它既不同于人际面对面交流的面授教学,也不同于在应用印刷、广播电视和录音录像技术设计制作和发送课程材料基础上开展的单向、非实时的远程教学.虚拟教学是应用电子信息通信技术开展的模拟校园内教学或模拟课堂面授教学. 2006年教育部在16号文中提出高等职业教育课程建设与改革要"重视优质教学资源和网络信息资源的利用,把现代信息技术作为提高教学质量的重要手段,不断推进教学资源的共建共享,提高优质教学资源的使用效率,扩大受益面"后,国家级和省级示范高职院校均把优质教学资源和网络信息资源的利用和共建共享作为教学改革的重要内容,虚拟教学思想开始进入高职院校.

6."能力为本位"与"行动体系"思想

高等职业教育为实现其培养目标,在课程体系设计上遵循"能力为本位"的理念,在课程教学模式上采用"行动体系"的理念.

高等职业教育把培养目标规格设定为通过教育形成学生的三大能力,即专业能力、方法能力和社会能力,将学生从事职业工作所需要的职业技能、专业知识和职业态度综合起来,成为高素质技能人才.教学过程中通过典型的职业活动获得技能、经验和知识,通过自我调节的学习行动去构建自己的知识和经验体系,因此其教学特点是一种"有目标的活动",亦即"行动"."能力为本位"与"行动体系"思想的运用是高等职业教育与远程开放教育在课程模式实践中的最大区别.

七、研究结论与建议

1.远程开放教育作为一种现代教育形态,经过我国广播电视大学系统10年的探索,形成了以"学导结合的教学模式"、"系统运作教学管理模式"和 "一体化运行机制"为特色的人才培养模式,与我国高等职业教育"1221"人才培养模式共同构成我国高等教育大众化改革的两大成果,为我国高等教育的改革与发展提供了新鲜的成功经验.进一步探索、完善和巩固这两大改革成果,是建立我国学习型社会和终身教育体系的必然要求.

2.鉴于远程开放教育受时空分离和交互技术条件的限制,实践中教学效果和人才培养质量控制难度大,运用"混合学习"的理论,把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来,对于进一步完善远程开放教育人才培养模式,提高教学效果和人才培养质量具有必要性.

3.教学过程的实践性、开放性和职业性,不仅适用于高等职业教育人才培养模式改革,同样适用于远程开放教育人才培养模式的进一步改革.远程开放教育应在课程开发模式的开放性上加大力度,引进行业企业职业能力标准,加大校企合作力度,探索以在职学习者为对象的"能力为本位"和"行动体系"课程模式.

4.高等职业教育应在教育对象、学习时间和地点上进一步加大开放的力度,充分利用现代网络和通讯技术,建设具有职业教育特点的学习支持系统和学习共享资源库,进一步便利学习者的学习需求,为建立我国学习型社会和终身教育体系提供支撑.

[1]张凤龙,孙绿怡.现代远程开放教育培养对象、目标和规格的研究和实践[J].中国远程教育,2004,(6):48-53.

[2]姚寿广.示范高职院校的内涵建设-理念支撑与实践建构[M].北京:高等教育出版社,2009.

[3]雄应进,牛健,单从凯等.远程教育多元化教与学模式的研究与实践[J].中国远程教育,2004,(7):56-57.

[4]丁新.网络远程教育发展与课程建设.现代远程教育研究[J].2009 (21):4-15.

[5]丁新富,李新宇.远程教学系统开发与网络远程教育课程设置[J].现代远程教育研究,2009,(21):4-19.

[6]孙绿怡.现代远程教育基本理论架构[M].北京:中央广播电视大学出版社,2006.

[7]陈晓端,郝文武.西方教育哲学流派---课程与教学思想[M].北京:中国轻工业出版社,2008.

[8]Robert J.Sternberg Wendy M.Williams,张厚粲译.教育心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2003.

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