论课程改革中教师专业发展的两种形态

段发明

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

论课程改革中教师专业发展的两种形态

段发明

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

课程改革是教师专业发展的历史境遇，“防教师”和“教师介入”的课程改革其实是两条不同的教师专业发展道路：压缩式成长和履历式成长。

课程改革；教师专业发展；压缩式成长；履历式成长

近几十年来，有关教师与课程改革之间关系的研究，大多侧重于两种思路：一种是“防教师”的课程改革都是把教师当作客体来考察，要求“它”与课程匹配、适应；另一种“教师介入”的课程改革是把教师当作课程改革的主体，教师参与课程发展的全过程。［1］（P19）在实践中从前者趋向后者，经历过课程改革的多次“阵痛”，走过一条波折的道路，在这一条道路上铭刻着一部教师专业发展“辛酸”史。探索教师角色的问题总是附着教师教育实践的深层次问题，不同的态度引导教师专业发展不一样的实践存在方式，总括起来大致有两种取向：（1）压缩式成长；（2）反思实践式成长（也称之为履历式成长）。

一、教师成长的误区：课程改革前谋成熟

课程不仅包容着事实、内容，同时也承载教育理念和教育方法。课程如何“思维”，教师就如何“存在”，改革的“思维”没变，教师的存在方式也不可能改变。而课程的“思维”性质、方式其实都凝聚在对“知识”性质的理解上。

很早以来，人类极力推崇知识的确定性和必然性，认为凡真正的知识是确定的和必然的知识。对知识的刻板信念在人类身上形成了一种无意识，即相信世界上任何问题的解答式解决都存在某个固定的、确定无疑的答案和方法，而且每个问题的解答式解决都只能有一个答案或方法［2］（P333）。确定性的迷恋，不仅使学生迷信书本、权威，而且使教师的教学也惟专家意志为转移，教师的教学被形象地标定为“技术性实践”：教学是应用专家理论的技术性操作的过程。特别是在近代教师极力谋求与医生、律师等行业同等专业化地位的潮流下，开始效仿医生、律师的专业化之路，把教师职业视为同现代所确立的其他专门职业（医生、律师）一样，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑的专业化领域；认为专业能力受教育学和心理科学原理与技术所制约。教师的教育实践是教学论、心理学的原理与技术合理利用（技术性实践）。教师作为熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”，其专业发展赋予了技术熟练——教职相关领域的科学知识与技术——的性格［2］（P133）。

教师专业发展向“技术熟练”逼近，教师培训对要素主义的、复制模式方法论的偏爱，以及把“心灵作为肌肉”来隐喻教师的成长，特别在20世纪后发型国家有很大的市场。为了逢迎整个工业化时代的“压缩型现代化”的需求，教育的导向是培养国家主义的实用和工具型人才。学校如同工厂，是一条锻造人的流水线，将千差万别的人经过一道道工序的切、削、磨、锻，最后成为一批批基本相同的标准件输送到社会，满足经济发展要求。教师作为“技术熟练者”形象，蕴含着“压缩型现代化”的特征：效率性和有效性。教师本身的成长模式也是以效率性和有效性原理为基础，显示出求得教育效果的生产率和学习的效率性，加上整个20世纪大部分时间对教师的需求都集中在“量的扩张”上，需要大量能够“教书”的教师，促成了教师的“压缩性成长”的“企图”，合格教师可以通过技术训练短时间内大量地被生产。这种想法一直在课程改革的设计者中根深蒂固，他们重视教师的作用，但教师只能通过掌握新课程的技术来发挥作用，而技术是可以在课程改革之前借助训练迅速掌握的。所以，每次课程改革前都是采用社会工程学模式进行大规模短时间的师资培训，特别是教学技能的强化培训无不打上“技术熟练”的烙印。

在“社会工程学”模式下实现的教师“压缩性成长”，对于迅速让教师了解课程改革，为课程改革作技术性准备确实起到了“蓄水池”的作用，但遗憾的是很多课程改革就此罢手，认为教师如果没有充分达到新课程要求，就不能开始课程改革，只有教师训练好了，课程改革才能推动。这使得教师在课程改革期间的成长陷入一个误区：课程改革前谋成熟。

以技术熟练为指向的教师专业发展，它不仅把教师的发展引向歧路，更可怕的是在教师身上滋生一种技术“消费主义”、“自愿奴役”的基因，成为凌驾于“技术垄断”之上的无所不用其极的“心理病菌”，习惯于接受圣经式的现成教材，而懒于独立思考；寄希望于专家，而不肯自我判断；期待自上而下的改革，而不思自我更新；求助于教师培训，而无能自助。总之，总想有专家替教师把一切想个明白，做个周全，恩赐一个好的课程、教法，而不是由教师自己动手建设一个好的课堂。然而这种怠惰的因子、消极的心理并非教师所固有，多半是外力植入——靠长期的专家话语权，靠自上而下统一的国家课程，靠产业主义意识。如果怠惰的因子、消极心理不消除，依附的教师不能成为自立自为的人，尽管各种课程改革可以转马灯似地转，教师的被支配关系必将被身体化，教师骨子里依旧只是专家治下的“教仆”、课程的“工具”。看来这种“人与兽界线的不分”的现实才是令人想起来最为怵目惊心，并需要特别警惕的。

二、教师成长的道路：课程改革中求发展

经历过“压缩性成长”的教师对课程改革中出现的问题仍然手足无措，深陷于复杂的、没有确定解决方案的问题泥沼。如：管理专业的教师注意到“我们最需要教学生怎样在不确定的情境中决策，但这正是我们无法教的东西”。汽车专业的教师抱怨：“我们只知道如何造汽车，但我们无法告诉学生造怎样的车。”这些都印证了波兰尼的观点：“我们所知道的比所能告诉的多得多。”那么，那些无法教的东西应当怎样才会被学会呢？唐纳德·肖恩意识到这些“无法教的东西”的重要性，清楚仅仅关注如何增加或改进专业知识的教学无济于事，必须另辟蹊径。不仅将实践能力和专业知识的关系而且将职业教育的方式翻转过来，从自上而下的“理论-实践”路径走向“在做中学”，“在做中反思”，成为“研究者”、“反思性实践者”［1］（P36）。英国课程理论家施瓦布（J.Jschwab）的实践课程观对理论大胆质疑，睥睨普遍的课程原理，而关注具体的课程实践的开展，将人们的目光重新拉回到具体的教育情境和课程实践中，体现出“实践兴趣”的价值取向，认为优秀教师不是因为他们拥有更多的“专业知识”，而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术技巧，而这些又都是在课程实践中生成、扩充、发展的。教师专业发展所表现的这种实践性特征，可以称之为一种“履历式成长”，即它是一种在长期实践中经历关键时期、关键事件并不断反思而发生的成长。我们可以从教师的学习特点，职业特征等方面找到教师“履历式成长”的依据。

1.教师是成人学习者——课程改革中教师专业发展的特点

美国学者诺尔茨（Malxolm·knowles）据人本主义的观念，提出了成人学习的四个特点［3］（P62），这些特点在课程改革时期也在教师身上充分表现出来［4］（P3）：

第一，教师的学习是自主的学习，这种学习没有起点、终点，一个问题的终结并不停止探索一个更大的、更基础的问题，教师的主动性学习总是在课程改革中、为了课程改革的学习。第二，教学经验是教师学习的重要资源。对教学经验的分析反思是教师专业发展的重要渠道，教师即时经验的修正、扩充、发展关系到课程改革的顺利推动。第三，教师学习是知行结合、即刻运用的学习。教师的学习与教学的现实需要紧密联系，与儿童相比，教师的学习不是储备性的学习，而是要在行的基础上做到知行统一。这也说明教师在课程改革中实现专业发展的实践性特征。第四，教师学习是问题中心的学习。诺尔茨说：“成人的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。”其实这是上面三点合乎逻辑的延伸，追求课程改革中的实践问题的解决才是学习的目的。

2.教师实践性知识的隐性性质与及其获得——课程改革中教师专业发展的知识基础

教师专业知识的结构可分为本体性知识、支持性知识、实践性知识。其中实践性知识在教师的专业知识结构中占有重要的位置。

课程改革对教师的知识结构要求提出挑战，从根本上说是对教师实践知识提出特殊要求。因为在教学实践中真正发挥作用，面临实际问题考验的是实践性知识，教师的本体性知识、条件性知识都需要透过实践性知识这个“针孔”发挥作用。课程改革对教师提出的挑战，就是要使教师形成一种利于课程改革走向的实践性知识。

教师的实践性知识是指教师面临实现有目的的行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识，与其他知识不同：首先，它是行动性的，而非理论性的。其次，它是“经验性”的知识，不是前人总结出来的抽象的、普遍的原理和规律，虽不普遍但很灵活。再次，它是个性化的带有自己的个体的价值、情感、审美特征，而不是纯客观的东西。第四，它是情景化的知识，是作为“特定的儿童的认识”、“特定的教材内容”、“特定的课堂语脉，并没有一成不变的模式。第五，它来自于实践，要求教师在实践中主动探求，而不是被动地接受，别人也很难传递自己的实践经验。［4］（P8）概言之，实践性知识是一种隐性的、个人的实践知识。

实践性知识被研究和重视，是承认教师在实践中的创造性，承认实践中的不确定性。正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择、多种头绪的教育教学生活中亲自“寻找”和亲自谋划，教师因此获得真实的教育体验，才可能形成属于自己的“个人实践性知识”。实践性知识的形成与获得与教师的其他知识是截然不同的，学问性知识可以由教授式传递而获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经由实践与体验来获得，简单说就是“做中学”［4］（P8）。我国古代思想家庄子的“轮扁斫轮”故事很好地表达了这个意思，轮扁说自己斫轮，“得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”。正是大巧之匠的经验之谈。说明高超的技艺和精深的学问甚至是无法言传的，正因为得心手处，口不能言，所以这些知识，总是在具体的语境中伴随技艺实践活动而习得的。［5］

从“做中学”实际上终结课程改革中把教师置于“旁观者”地位，宣告“旁观者”的“死亡”，教师摆脱一种“看画者”的心态。正像杜威所批评的那样“我们总是抱着看画者的态度而不取画画者的态度去想念它”。

一旦承认教师的实践性知识的作用，重视在“做中学”，教师就会从旁观者思维向参与者思维转变。在杜威看来，从外边旁观式的认识到前进不息的世界话剧中的积极参与者，“是一个历史的转变”或“哥白尼”式的变革。“在做中学”中获得实践性知识的方式，同样是课程改革中教师专业发展道路的一个历史性转变。重视教师的实践性知识实际上是“当局者思维”，即我们在事物之中思考，事物作为我们所做的事情所涉及的东西而出现，事物不是我们“对面”的现象，而是在我们的行动中有价值的物品或可利用的资源，我们按照事物对于我们的事物的价值或可利用性来确定事物的地位和关系［1］（P121）。课程改革所强调的知识、理论、事物，只有经过当事人自己亲自行动，亲自探究，亲自处理之后，才发生意义。一个事物、事件只有通过行动变成“事情”之后，事物才显示它的价值和意义。对于教师发展来说这种具有价值意义的“事情”就是在行动中和之后积淀的实践性知识，从这个意义上说，实践性知识不仅关乎“知”的问题，而且牵涉“情”、“意”，从中感受知识的“价值性”、“可靠性”、“有用性”，最终形成一张具有人性的脸和一颗富于情感的心。当教师在“接近”课程改革理念获得实践性知识的同时，它又反过来向人发出的某种承诺，使人又产生某种情绪和信赖，这时接近变为“亲近”，更明确地说是教师产生了对实践性知识的信仰。就此而言，从“做中学”更应当理解为“热情地主动行动”，这也是教师在课程改革中获取发展的惟一通道。

3.课程的“过程性”与教学专业的“反思性格”——课程改革中教师专业发展的实践基础

在“做中学”、“热情地主动行动”中形成的实践性知识是一种需要不断发展的知识，本身具有隐性、不易察觉性和顽固性的特点，一旦形成就难以被意识到，被捕捉到，也难以纠偏。如何激荡教师不断更新实践性知识的动力，如何意识和更新它，是现代教师教育研究者一直追逐的课题。

斯滕豪斯的课程理论为我们如何更新实践性知识提供了一种思路，他一再强调，课程只是关于教学实践的一种计划形式，而不是某种等待教师去“覆盖”的材料包和主题摘要，它是某种假设，需要教师批判地考察这个假设而不是接受，因此他认为“教学是一种艺术，而所有的艺术都是一种探究和实验。教师作为一个艺术家也就意味着教师是研究者”。换言之，教师的教学是一个研究、反思的过程，教师的研究、反思使课程总是处于“形成”的路途中，课程作为一个积极的动词形式——“要跑的课程”，与之相伴的是教师的实践性知识的丰富和发展，是教师的成长。课程的过程性使得课程与教学以及教学研究就成为无法剥离的活动，课程在教师的研究、教学活动中显现和生长，教师也在检验和发展课程的进程中走向行动研究者。在以这种课程观指导下的课程改革中，教师就是在与课程的互动过程中，在参与课程改革的历程中，在研究泥沼般的问题中成长起来。

美国麻萨诸塞工科大学哲学教授舍恩（Schon.D.）在“促进反思性教学”的报告中指出，教师是反思性实践者，而不是一位技术性的人员。思考教学问题，仅仅依靠技术性方法是不够的，也就是说仅仅把教育科学的现有专业知识和技术应用于实践是不够的，即使教育科学将来如何发展情况仍然如此。这里根本的原因在于教学专业实践是反思性的实践，具有反思性品格。教师的工作不可能都是精确规范的，教师将会遇到许多没有明确解决方案的情况，很难有解决问题的标准。即使是“在教育领域中最有能力的人在寻找教育问题的答案时，也只能提供一个新的思考角度和观点”［2］（P334）。观点在别人看来无论如何正确、科学，都必须接受教师的反思性实践的研究，即使是“做中学”到的实践性知识也毫不例外要经受反思的检验。我们通过经验来作出明智选择，不是做的经验，而是我们对所做的进行反思的经验，通过文化、语言、个人见解的透镜进行分析的经验。这种观点超越了成人学习理论提出的“教师的经验是教师学习的丰富资源”的观点，向前迈进了一步，经验、经历不会自然地成为学习的资源、发展的途径，特别是在课程改革充满矛盾、挑战的教育环境中，教师通过同情境对话，运用已经培育的“实践性知识”展开问题的反复“建构与思考”，求得问题解决，这种反思不仅是问题情境的反思，而且也是对在教学实践活动中教师自身的反思。同时反思性实践还是一个持续不断的过程，教师作为反思性实践者所实现的问题解决，并不是“技术熟练者”那样以个别问题的解决而告终，而是一个问题的解决又在实现其背后的更大问题的展开。［2］（P300）由此看来，反思性实践更好地解决了理论与实践的二元对立，使教师在泥沼式问题中实现“履历式成长”，从而避免教师走向“压缩性成长”的道路。

简言之，课程改革中教师专业发展的两种模式，也可说是“技术熟练者”模式与“反思实践者”模式，两者对于教师在课程改革中专业发展的途径存大巨大的差别：前者是在课堂、学校之外，在课程改革之前寻求教师的专业发展；而后者主张教师专业发展的中心场所在学校、课堂，在课程改革之中。

［1］刘良华.校本行动研究［M］.成都：四川教育出版社，2002.

［2］佐滕学.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003.

［3］达肯沃尔德·梅里安.成人教育——实践的基础［M］.北京：教育科学出版社，1986.

［4］毕田增.走进校本学习与培训［M］.北京：开明出版社，2003.

［5］刘宗迪.文字原是一张皮［J］.读书，2003，（10）：3-8.

On Two Forms of Teacher’s Professional Development in the Curriculum Reform

DUAN Fa-ming
（Institute of Education Sciences，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Curriculum reform is the historical circumstances of teacher’s professional development. “anti-teacher”and“teacher involvement”in curriculum reform are two different ways：professional development of teacher in compressed-type growth and resume growth.

curriculum reform；teacher’s professional development；compressed-type growth；resume growth

G423

A

1000-2529（2010）05-0137-03

2010-01-05

段发明（1970-），男，江西宁冈人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，编辑。

（责任编校：文 泉）