高校文化生态建设的思想基础——兼论康德的人性化教育

白春雨

（1.复旦大学 马克思主义理论流动站，上海 200433；2.中国石油大学（华东）人文学院，山东 东营 257061）

高校文化生态建设的思想基础
——兼论康德的人性化教育

白春雨1,2

（1.复旦大学 马克思主义理论流动站，上海 200433；2.中国石油大学（华东）人文学院，山东 东营 257061）

高校文化生态建设要探讨的是在科学理性占据主导地位的状况下，如何理解我们的教育。当代教育危机是一种工具理性的危机，表现在立人与雕人、化人与斧人、感人与器人上，其根源在于教育的异化。这就需要我们本质地回到康德的教育思想。康德从道德对于价值的塑造，教育的普世性两方面论证了人是受教育的被造物，并得出了一个令我们信服的结论：随着社会制度的完善，教育趋于人性完满的功能会得以彰显。

文化生态；教育危机；人性；道德；普世教育

1866年，海克尔创立了生态学概念，把它作为生物学的研究对象——研究生物体同外部环境之间关系的全部科学。由于它的研究内容具有系统性、动态和谐的特点，经过为环境加载智慧的文明演进，其概念已经越过了专门的所指，成为人类意识趋向普遍性的思维方式。而高校文化，一向都是社会良心和科学前沿的代言人，它是人类精神历史地向着普遍性提升的中介，体现着现代与传统、世界与民族的对话与交流。通过教师与学生的教学活动所呈现的高校文化在旨趣上要求德性的力量，也就是为我们的灵魂找到一块生态的栖息地。以普遍性的通达为核心，高校文化与生态便内在地融洽在一起。

一、高校文化生态建设的内涵

文化通过个人的教育性的存在——学校教育、家庭教育和自我教育——使个体进入到对整体的认识。也就是说，个人的生活虽然被抛入到一个狭隘的环境中，却仍然可以通过教育、文化的信息传递、交流，与他人产生共在获得社会性的生命，这就使个人自身的现实与世界呈现出一个相互关联的意义生命整体，或者说，他在何种程度上成为他自己的可能性，与他所生活的世界的明晰与丰富程度相一致。教育在我们生活于其中的世界具有一种不证自明的价值，它使前后相续的每一代人都义无返顾地融洽到对文化生态（普遍性）的精神追寻中去。

依靠着高校文化，我们把四分五裂的科学与社会汇聚在一起，使之在人类精神与历史上发挥着作用。这里要明辨的是高校教育不能被当作严格的科学来对待。也就是说，我们对待教育，尤其是高校教育，不是在处理一门科学。科学的探究需要严格的标准、不定的期限。而高校教育却是有着明确的时间，它必须为广大学生的成长最迫切的需求提供答案，刻不容缓。“教育者所能做并且应当做的一切，就是要在一个既定的时刻尽可能从良知的角度把科学交给他的所有材料都综合起来，以此作为行动的指南。”［1］（P88）这就是高校文化生态的普遍性的要求。这种普遍性来源于教育的良心呼声，在这一呼声的指引下，教师成为教育的守护者，而不是教育的主人。之所以会发生教育的科学化，仍是人们相信有着教育的科学技术应用的过程。照我看来，此种教育的应用只是教育的表象，把高校文化与教育活动仅仅看作为学生迈向社会的准备阶段。这样的理解固然有其合理的一面，然而已经错失了教育的存在。

从存在的观点而言，教育就是我们的生活本身。在其中，我们演绎着社会的良知和高尚的人生。在这里，教师的职业道德对教育的呵护起着主导性的作用。倘若高校文化生态的生命与我们生活世界的实质变得晦暗难明，并且还处在解体与分裂当中，那么，教育也就变得不稳定和被肢解。当以资本原则为核心的工业化将其成果垒积为一座座“贸易皇宫”时，学校文化生态受到了金钱的侵蚀，也变得支离破碎了。专业化、机械化、标准化、集中化、集权化乃至于抽象化、形式化和合理化，这些原本是应用于现代工厂的特征，也以精确的可计算性渗透到学校当中。就像我们学习《论语》，不是把它作为我们生命的体验与历练，而是注重学习其“叙事策略”或“修辞语法”或“逻辑特征”，这就使伟大的文化遗产成为实验室里的凝固标本，只有理性，没有感觉和激情的学习已经失落了校园文化生态的本真。按部就班的时间观念，唯命是从的纪律约束，单调枯燥的课堂学习已经成为现代学校的一个隐秘的活动，“第二次浪潮的学校把一代一代的年轻人制作成电机科技和装配线所需要的顺从、划一的工作人员”［2］（P105）。

精神的普遍本质正是在高校文化生态中被发现。“在异己的东西里认识自身、在异己的东西里感到是在自己的家，这是精神的基本运动，这种精神的存在只是从他物出发向自己本身的返回。”［3］（P63）构成教育本质的不是单纯的异化，而是理所当然地以异化为前提的返回自身。此种返回最熟悉地把我们带到马克思对共产主义的描述面前：“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归，这种复归是完全的、自觉的和在以往发展的全部财富的范围内生成的。这种共产主义，作为完成了的自然主义＝人道主义，而作为完成了的人道主义＝自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。它是历史之谜的解答，而且知道自己就是这种解答。”［4］（P256）马克思所论证的社会性质仍是具有存在论高度的共产主义。如果没有这种高度就谈不上共产主义。同样地，高校文化生态如果没有这种高度也谈不上教育。同时这种社会性质还具有生态文明的高度，达到自然主义和人道主义的和谐。生态文明的任务就是把人是整体的一部分这个通俗道理告诉给人们，向我们揭示如何在物质生产的界限中合理地应付工业文明的梗阻和死结。

二、当代教育危机

以工具理性为核心的教育正在积蓄自己非人的力量，它和以人是目的的教育理念产生了直接的对立。从美洲到非洲、从沿海到内陆，不论是老牌的资本主义国家，还是正在生成自己特色的社会主义国家，都把教育作为自由发展的一个象征，把实现教育机会平等作为改善人民生活水平的基本措施，以消除社会的不平等现象。尤其是教育通过隐敝的形式直接推动生产力的发展，当我们把科学技术作为生产力的时候，其呈现的却是教育是第一生产力。

近现代以来的教育理念都是建立在对科学技术的支撑和反馈上，尤以1632年夸美纽斯出版的《大教学论》为代表，注重研究成果的实际功效，强调教育过程的程式化规定，以确定某一学科“范本”式教育模式。与之对应的是对“教条”、“成规”的注入式或灌输式的教学方法。在一些理工科为主的院校，这种教学方法直接导致了人文精神的缺失，影响到学生心理健康的发展。1952年，中国教育部全国高校的院系进行了调整，确立了以理工科教育为主的教育格局。这种调整支撑了我们国家的经济建设，然而其累积的效果，却是在一定程度上遮敝了教育的目的，形成了学生只注重工具理性的发展，忽视价值观念的培养，这种教学方法直接导致了人文精神的缺失，影响到学生心理健康的发展。

一个健全的教育所培养的人需要有良好的品德、健康的身心、敏睿的智能以及对周围世界的应答。我们通过近代以来教育的发展能够感知到一些明显的变化，这些变化体现了在培养人的问题上教育理念的变化。第一，现代教育存在着立人与雕人的对立。教育的目的在于立人，即向着人性方向开启心智，培养学生对生活的热爱。而我们现行的教育很少能够做到这一点，更多的是依据生产的要求雕刻学生的秉性。伴随着国民生产总值（GDP）的快速增长，产生了急功近利的教育倾向。对学校而言，拥有多少博士学位授予点和博士后流动站，申请到多少课题，出了多少成果，建设了多少科研教学基地，在全国大学里排名如何，本科教学评估的好坏……成了决定性的因素；对教师而言，学历的高低，发表论文的数量，获得多少奖励，与领导关系的亲疏……成了衡量人才的标准；对于学生而言，向着千人一面的专家型目标塑造成了大学里的使命，将通识教育抛弃一边，社会需要什么我就学什么成了风向标。也就是说，教育成了文凭的加工厂，按照合理化的标准成批地生产出社会发展所需要的“人材”。

第二，现代教育存在着化人与斧人的对立。在教育中，我们要最大限度地促逼出天道之下贯于我们生命中的本性，尽己性而化育万物，把我们所要培养的人融化到对人类解放事业的追求之中，使人性获得充分的发展。最起码教师要依此目标做到润物细无声。而现代的教育，往往是以现成的知识为尺度，注重现实的功利，教师对学生的培养依据教学大纲而定，为了考试过关，学生只是机械地背诵教学大纲的内容。也就是说，教师对学生的培养就像低劣的木匠做家具一样，将一切多余的部分全部砍掉，包括内在的道德情操和高雅的审美情趣。

第三，现代教育存在着感人与器人的对立。教育的崇高在于树立为人类服务的理想，把个人的命运放在整个人类的发展进程当中，看一看，在有限的条件下，个人能够为社会做出什么样的贡献。这就是说，教育指向全人类全民族整体素质的提高，对于端正人心，化民成俗起着导向的作用。而现代教育工具化倾向日益严重，我们所培养出来的学生不再是对人类的命运、前途有着一份切己的关心，不再对历史产生一份崇敬，而是仅仅关心我成为什么样的工具才能适合社会的心理及需要，这无疑是一种削足适履。当我们高喊着“向一流大学迈进”时，从来就没有反躬自问：我们到底缺的是什么？一流大学的形成必须是历史的沉积，不是几句口号、几种外在的“达标”就能成就的。

现代教育对立的根源在哪里？就在于教育不是为了自身而发展，而是为了迎合经济、政治而发展，这就是教育的异化。教育的异化使得我们时刻处在教育的危机当中，而这种危机的发生并不只是学校内的教学活动，可以说，它是一场社会的危机。通过对社会中现实地生存着人与人之间的相互沟通和对话所表现出来的文明缺失，我们认识到，教育危机的发生是社会整体危机中的一场危机。如果我们用库姆斯的语言来表述教育危机的发生，就是教育系统和周围环境之间各种形式的不平衡，“日益过时的陈旧课程内容与知识增长及学生现实学习需求之间的不平衡；教育与社会发展需要之间的不相适应；教育与就业之间日益严重的不协调和不平衡以及社会各阶层之间严重的教育不平等；教育费用的增加与各国将资金用于教育的能力和愿望之间日益扩大的差距。”［5］（P3）这种不平衡在于教育系统本身存在的惰性，“把惰性赞誉为固有的本质——那么这样的系统就是对教育本身的莫大讽刺。在这样的系统中，也许仍然能冒出一些天才，但他们决不是这一系统所造就的，而仅仅是这一系统的幸存者。”［5］（P4）

因此，我们对教育危机的审视在于唤起人们不再耽搁于教育给我们的便利与好处中，我们必须使教育的发展在相对周围环境的变化中保有一种超越的意识，即超越于经济、政治的发展，避免被经济、政治的发展所挟持、所强制，避免教育的实业化与衙门化。这就需要教育澄清自己的前提，以便和其他部门的发展划清界限。

三、康德的教育思想

如何澄清教育的前提？我想，康德给予了我们参考答案。人们都知道康德是位哲学家，而不清楚他同时也是一位教育家。如何说，在哲学上不明白康德的人容易走向独断论，那么，在教育上，不懂得康德，也容易走向独断论。康德从人与动物的分野在哪里，对教育的前提展开了追问。在康德看来，是教育将人与动物区分开来的：“人是惟一必须受教育的被造物”［6］（P3），“人只有通过教育者能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”［6］（P5）这就告诉我们，人性的呈现与完善是通过教育来塑造的，仅仅为满足物的需要进行的活动不是真正的人性。惟有教育，才能将教育所蕴涵的丰富内容通过社会化的活动展示出来，才能从根本上体现出人的本质性的感性意识和感性需要。

1.道德对于价值的塑造

关于教育的学说，可以分为自然性的教育和实践性的教育，自然性的教育是保育（养育），即“关于人和动物共同方面的教育”［6］（P15）。实践性的教育（道德性的教育）“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”［6］（P15），是导向自立、自强之人格型的教育。在实践性教育中，我们能够意识到自身的内在价值，其构成包括三部分：一是技能上校园的机械性的塑造，“人们需要校园的塑造或教导，以便有技能达到其所有的目的”［6］（P15）。二是在明智方面的实用性，这一点主要由家庭教师进行，“通过对明智的塑造，人成为公民，这样他就取得了一种公共的价值。他既学会为自己意图驾驭公民社会，也学会投身其中为其服务”［6］（P15）。三是在伦理方面是道德性的：“通过道德塑造，他获得了一种对于整个人类的价值。”［6］（P15）可以说，教育是康德实现其哲学理想的现实手段。从技能、明智和伦理三方面来看，这是人类自由逐渐形成的过程，通过教育的手段来达到“人是目的”的理念。

对于一个教育者来说，他要对受教育者实施什么样的教育，直接关系到人所能取得的成就，“人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。”［6］（P5）单纯地以灌输知识为目的的教育，并不能在人身上取得完满的成就。为什么?“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠自身发展出来，因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大。”［6］（P5）人的先天的自然禀赋使他在创新思维的培养上取得令人意想不到的收获。对于教育来说，最重要的实验在于众人的通力协作完成一个项目，在合作中人能够体验到把事件做到什么程度。可是令人悲哀的是，上流社会的教育教给人的往往只是关心自己，尽管它对思辨的头脑十分重要，但这种教育绝对不是以趋向完满的方式参与教育的实验。

人的禀赋的起点在哪里?应该是以我们的信息能够被记载下来的文明化程度——书写为教育的始点，书写可以被视为我们认识世界的开始。自然禀赋的非自然发展状态决定了教育具有艺术性。教育艺术的起源可以分为机械性的起源和裁断性的起源，“所谓机械性的起源，指的是教育的内容仅仅来自我们所偶然经验到的某物对我们的利弊。”［6］（P8）偶然经验到的教育艺术带有较多的错误和缺陷。而裁断性的起源是“从一定的理念、规划出发进行的教育”［6］（P143）。这种裁断性起源的教育体现了目的论教育的理念。既然教育艺术是以发展人的本质规定为选择的，它就必然呈现为裁断性的教育。而机械性的教育要向科学方向转变，以保持人类文化积累的连贯性。倘不是这样的话，前人已经积累下来的成果就有可能在某一代人身上毁掉。因此，从“人是目的”的至高理念出发，对教育艺术的筹划要以人性的完善为依据，“教育艺术的一个原理——那些制定教育规划的人尤其应该注意它——就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育。”［6］（P8）这一原理和当前的急功近利式的教育形成了反衬。父母和学校的教育往往以适应当前的状况来进行教育，既使现实是个堕落的、异化的世界。父母要关心的是孩子能否过上一个好生活，并且此一好生活往往是以物质利益为标准来衡量的，这就构成了人性完善的各种障碍。同样，国家的掌权者关心的是如何利用治下的臣民达到自己的意图。不论是家长对待子女的教育，还是君主对待臣民的教育，贯彻于其中的都是以实用为目的的工具理性。这种工具理性背离了教育的原则。

在教育上，我们有理由相信，随着社会制度的完善，教育趋于人性的完满的功能会得到彰显。简单地说，教育会变得越来越好。人性的完满与自足都可以通过教育得到体现，“在教育的背后，存在着关于人性之完满性的伟人秘密。从现在开始这种进步就会发生。”［6］（P5-6）进步的发生在于我们能够认识到一种良好的教育对人类文明所蕴含的深刻意味，有了这种对教育的认识，我们才能建立一种朝向人类未来幸福的教育理念，“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”［6］（P6）

2.教育的普世性

合乎人性的形式的教育必然要求我们在教育的规划中有一个长远的眼光，即“教育规划必须普世地加以设计”［6］（P8）。超越一己之私，高于特定的家庭、民族和国家，而有一个世界公民的普遍秩序。这种世界至善的教育理念是否会和我们私利的理念相冲突呢?决不会!虽然我们对普世的世界至善的教育规划可能做出某些牺牲，但是在这一理念指导下，人们所获得的成果与福利绝不会少。“好的教育正是这样的：从中全部的‘善’能够在世界中产生出来。被放进人之内的那些萌芽，必须得到更大的发展。因为人们不可能在人的自然禀赋中找到恶的根据——天性没有被置于规划之下，这才是恶的原因。在人之内只有向善的萌芽。”［6］（P9）此处康德对善的教育的认识与孟子有很大的相似。

康德认为，教育中的塑造可分为否定性的与肯定性的教育：“否定性的，即仅仅为了防止错误而进行的规训；”［6］（P12）从防止错误出发，注重的是知识的传授与技能的准确。“肯定性的，即属于培养的教导和指导。指导指那种在将所教的东西付诸实施中进行的引领。”［6］（P12）他在向学生传授知识的过程中，注重引导学生道德人格的形塑，这就是我们现在所说的教书育人。从不同的教学方法出发，产生了教师的不同品位。从事否定性教育的教师仅仅为学校而教育，为谋生而教育，我们可以把它称之为“传授者”。从事肯定性教育的教师是为生活而教育，我们可称之为“家庭教师”。

在教育的实施过程中，我们必须达到如下目的：第一，受到规训。通过协作、纪律等社会性的教育训练，学会自我保护，防止动物性对人性的伤害，抑制野性。第二，得到培养，包括教授与教导。通过培养，造就了生存的技能，拥有通达目的的能力，能够使我们依据不同的目的，在具体环境中，获得不同方面的技能。第三，变得明智。这是文明化的教化，是人在交往、人情世故方面的风度、礼貌和机智性。在不同的时代、不同的民族有着不同的风俗，这就需要依据不同的品味，校正自我本位，使其他人服务于自己的最终发展目的。第四，注重道德教化。人除了获取谋生的技能之外，还要完善人格，选择达到好的目的的信念，“好的目的就是那些必须为每个人所认同的目的，那些能够同时成为每个人的目的的目的。”［6］（P10）选择好的目的的信念是康德在《实践理性批判》中反复论证的意志自律，个体要使内在的道德律与个人义务相符合，达到自由意志。

依靠强制和暴力，人可以驯服一些动物，也可以驯服人。但是驯服之下能否达到教育目的?达不到，“靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”［6］（P11）能够独立地进行思考，这是人类理性的能力，也是教育所要达到的目标。无法让学生学会思考的教育注定是失败的教育。现行的教育对教育所要达到的第四个目标通常很少涉及，或者说，“我们生活在规训、文化和文明化的时代，但还远不是道德教化的时代。就目前的人类状况来看，人们可以说，国家的财富和人的贫困在同时增长。”［6］（P11）我们每个人都在尽自己的最大努力追求经济人、社会人，却往往忽略了这种追求背后还需要有一个道德上的支撑，即我们在成就自己经济人、社会人的同时，也应该成就道德人，把二者统一于人的自我发展之中。我们很少扪心白问：我追求财富的目的是什么?由于政府对教育的强制，教育的规划往往采取标准学校的模式，采取盲目的机械教育，甚至拒绝提拔不曾在这些学校受过教育的人。在如此的操作原则下，很难会有好结果产生出来。

康德着重强调的是对人性的一种责任，这种责任使我们能够正确面对他人，具有普世教育的情操。“对他人有仁爱之心，并且有世界公民的情怀。我们在灵魂中所关切的是1）我们自己，2）与我们共同成长的人，以及 3）世界之至善。”［6］（P51）对世界至善的关怀，使我们能够战胜前进中的困难而趋人性的完满。尽管康德所论述的教育是对青少年的教育，在我看来，它也是我们在人学的通识教育中应该遵循的普遍法则。惟如此，我们才能实现“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善”［7］（P1），才能实现“故君子尊德性而道问学，致广人而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼”［7］（P36）。这样，我们的高校文化生态才能摆脱功利化、外在化的困境，实现立人、化人和感人。［8］

［1］爱弥尔·涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.

［2］阿尔文·托夫勒.第三次浪潮［M］.北京：中信出版社，2006.

［3］加达默尔.真理与方法［M］.上海译文出版社，1999.

［4］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，2002.

［5］菲利普·库姆斯.世界教育危机［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［6］康 德.论教育学［M］.上海：上海人民出版社，2005.

［7］朱 熹.四书章句集注［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1998.

［8］王 晖.文化生态问题中的文化主体保护［J］.求索，2009，（2）：96.

On the Ideological Foundation of Building of College Cultural Ecology

BAI Chun-yu1,2
（1.Mobile Station Marxist Theory，Fudan University，Shanghai 200433，China；2.College of Humanities in China University of Petroleum （East China），Dongying，Shangdong 257061，China）

To build college cultural ecology in the teading position of the scientific rationalism，means how to understand our education.Contemporary education crisis is a crisis of instrumental rationality，with performance and sculpture of men and its roots is the alienation of education.This requires us to return to the essence of Kant’s Education.Kant’s moral values for the molding of universal education are demonstrated both by the education of creatures，and we would get a convincing conclusion that with the perfection of social system，education function of perfect humanity will be bully demonstrated.

cultural ecology；education crisis；humanity；moral；universal education

G40-02

A

1000-2529（2010）05-0133-04

（责任编校：文 心）

2010-01-05

白春雨（1970-），女，辽宁阜新人，中国石油大学（华东）人文学院副教授，复旦大学马克思主义理论流动站博士后。