教师专业责任的担当

2010-04-06杨小秋

当代教师教育 2010年4期

杨小秋

(肇庆学院教育学院，广东肇庆 526061)

“责任”是教师最熟悉的词汇，在教师承担的众多职责中，其专业责任最为突出。对专业承诺以及义务的履行，充分承担专业责任，是教师胜任其他责任的基础。但以往关于教师的责任论述，欠缺从专业化时代需求的角度来反思对教师的责任要求。淡化专业责任的教师专业化是残缺的、没有根基的。教师是具有特定服务功能和专门职责要求的专业实践者。教师这个专业所特有的责任实质是指教师应为学生、为自身的发展负责，即包括学科专业责任，也包括教育专业责任，表现在教学、教研和学生教育中，兼具教师职业的专业性和责任性的共同特征。

每个人注定要成为教育者，即使不是专职教师，也一定成为父母、长辈，而影响年轻的一代。但教师的职业，不是谋衣谋食、谋名谋利的职业，而是世界上营造真善美、剔除假恶丑的事业。选择教师的职业，意味着选择了责任，尤其是专业责任的担当。这种责任是对人的生命的承诺，如特级教师祝禧所说“教育是我生命中无法取代的信仰，我一如牧师布道般做着这份神圣的工作。”她对青年教师常讲三句话：勤勤恳恳地学，认认真真地教，真真切切地爱。人的生命只有一次，而且人的生命经验和生命历程不可重复，其价值无法衡量，故教师对学生生命成长的承诺和专业责任也就具有了其他责任所不具有的神圣性和沉重感，具有一定意义上的特殊性。教育工作的特点决定了教师如果不负责任就无异于对文明、对人类自身的变相“毁灭”。[1]

一、教师的专业责任认知

教师的专业责任认知，简单来说就是教师对专业责任的理解、认识。专业责任在获得客观权威之前，必须通过教师个体的认知行动赋予教师专业责任意义。首先，教师要提升专业自主权，树立专业责任意识。思想或活动的承担者教师，在获得从教资格之后，就要履行国家、社会、行业规定的有关专业责任条款。但是在教师的专业化发展过程中，教师的专业责任承担和教师的专业自主权应该是相一致的，二者是相辅相成、相互促进的。一个缺少责任界定的权力是没有效力的，教师的责任与权利之间应是平衡的。教师责任意识能够有效地促进教师专业化的发展，进而提高教师的专业自主权，同时能够保证这种权力是建立在自主、科学、开放与合作基础之上的。如果不能有效地区分教师的权力是什么、并应承担那些专业责任，那么教师处在一种既尴尬又无能为力的境地，要么教师只是被动地、机械地执行上级的指示而不负什么责任；要么就是不分青红皂白地将一切责任都归咎于教师。

第二，构建专业责任体系，明晰教师专业责任。“人们要求教师既要有技能，又要有职业精神和献身精神，这使他们肩负的责任十分重大”[2]教师专业的责任心，就是教育的防火墙，事关教育事业的成败，担当维护着教育有序、和谐的运行。教师的专业责任，包括对学校的、对学生的、对自己声誉与前途的，是一种教师的专业责任体系。马克思曾经说：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”[3]构建完备的、科学的教师专业责任体系及对应的能力结构应包括：(1)教材分析、教学设计及教案撰写能力；(2)教学媒体的制作运用能力；(3)课堂教学及表达、组织、应变能力；(4)作业、试卷的设计及批改与评价能力；(5)组织与指导课外活动的能力；(6)教育改革、教育科研及论文撰写能力；(7)课程开发能力；(8)班级及学生管理工作能力。

“善之本在教，教之本在师”，教师专业“责任链”的末端是学生，教师是学生成功过程中的“重要他人”。在“社会学意义上，教师应该是学生的人生导师；文化学意义上，教师应该是文化先知；心理学意义上，教师应该是学生的心理医生；教育学意义上，教师应该是学生的学习伙伴。”[4]用责任培养责任，教师不仅要引领学生走进幸福的生活，教师更要引导学生担当人生的艰难、履行各种责任。教育就是要培植人的内在品质，使人显现为人之存在。正因为如此，陶行知言到：“教育的服务精神，系教育的命脉。金钱主义，最足以破坏教师的尊贵”，教师应当有“健康的体魄、农人的身手、科学头脑、艺术的兴趣、改造社会的精神”。

第三，教师应对以往担承的责任进行反思。教师职业的性质正逐步由过去的国家干部转变为专业人员，教师专业化时代下的教育性质也发生了质的转变，教育从依附政治或宗教变为具有相对独立的社会发展力量，教育的人性化得到巨大扩张，教育不再是传递统治阶级价值的工具，教育成为人类共同的福祉。教师也因此从一个不宽容的时代走向一个开放的时代，从单一价值存在时代走向多元价值选择的时代，要重新审视教学实践过程和自身行为，要关注学生以及自身的发展。教育为了发扬真理，获得知识和理解力，扩展理性、理解世界。教师只有理解并使用知识、真理、错误、谬论、理解力等概念时，才能谈论责任并真正承担责任。从“技术性教育实践”到“反思型教育实践”，教师的专业责任在寻求一种保证，即要对实践活动负责并及时做出反应，这些实践活动要以知识为基础，以满足学生需求为导向。要想实现这种保证，教师必须做到：(1)专业教师要保证永远以学生的利益为重；(2)具有参与教学实践活动资格(取得教师资格证书)的教师必须是称职的；(3)凡是对教学实践活动有益的相关知识都应作为专业责任承担的基础；(4)如果在教学实践中遇到难以解决的问题，那么教师就要继续去寻找和发现最适合的解决方案，使自己成为研究者。

第四，勇于承担专业责任的教师才是教育事业发展的脊梁。当代社会教师的价值观发生了很多变化，一方面受市场经济与外来文化的冲击，不断从重“理想”向重“现实”方向发展，从重“义务”向重“利益”方向转化，从重“集体”向重“个体”演化。一些教师只去感受职业的前途迷茫，而觉得教师的职业无所谓成功。事实上没有不好的工作，只有不好的心态。并不是什么人都可以被尊称为教师的，特别是专业教师。专业教师的一生，是有目的的人生，是人文的人生，或文化的人生，不是自然的人生(只以求生为唯一目的的人生)。“偶像”式的教师，具有丰富而深邃的思想，睿智而宽厚的才华，永恒而科学的追求，精到而美妙的艺术。所以，志向的高低程度，决定着做成一个怎么样的教师。作家王蒙认为人类的问题总起来只有两个：一个是吃不饱“饿”出来的问题，即生存问题；另外一个是吃饱了“撑”出来的问题，比如探寻终极意义、人生价值等等。专业化的教师职业不仅要谋生(吃饭)，教师应逐渐明确自己的专业属性、发展潜力并加深对人生、事业目标的理解，才能不断走向教师专业发展的新“天际线”。

二、教师的专业责任情感

教师的专业责任情感，就是教师用正确的态度、成熟的情感对待专业实践工作。教师的专业责任情感体现如下属性。第一，理性与情感的双向穿越。一个人在职业生涯中，只有两类工作能坚持到底：一类是从事自己非常喜欢的工作，并对这个职业有着极其浓厚的兴趣；另一类就是发自内心地认为它有极大价值，是应该出于一种责任感和使命感去从事的职业。二者的结合，坚定了教师的职业信念，就像对社会和家长的不解与责难，教师还能对专业工作保持热心与真诚。技术理性型的教书匠，被人本主义者批评为“丢掉另一半”的教育，是一种无“情”的教师，被后现代学者们批评为“医学模式”，表现为“冷若冰霜的工具理性”。“理性的沉睡导致了人性的残暴”，[5]缺少了对教育专业责任的坚守，容易为“风”所动，为“情”所驱，永远把握不了教育的真谛。在专业情感认同的形成过程中，教师必须负起自己的专业责任，同时，变单纯的专业责任为丰富的专业情感和坚定的信念。

第二，专业理想是教师专业责任的升华。现实生活中，一些人只关心金钱、心态浮躁、急功近利，缺乏一颗平常心；一些家长则希望子女出人头地，能赚大钱；一些学校则盲目应试，只凭分数看学生。这些不良风气严重影响了教师专业责任情感的稳定，对此，一线教师田国秀深有感慨地说：“当你选择了教师的职业，就有责任和义务成为一个良性、健康的生命。”法国的卢梭也认为，军人和教师如果为了金钱就不从事这些职业了。教师不能因为社会、学校、家长的压力而放弃自己独立的教育理想。学会自我疏导，保持心理平衡，拥有健康积极的心态，是教师的职责，也是教师的义务。责任伦理召唤教师、激励教师，教师应该把有限的生命投入到“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的大业中去。克莱特基础教育工作组在2003年的报告中，把责任制作为重建美国基础教育的三大基本原则之一：“责任制、选择机制和透明化是重建美国基础教育的三大基本原则，三者缺一不可。三者形成合力，将改造美国教育体制的重心、权力关系和激励机制。”[6]从专业理想升华的教师专业责任产生了驱动、增力、稳定、迁移、感化等多种功能，使教师具有“我不下地狱谁下地狱”的挑战世俗、挑战权威的个性品质和专业精神。

第三，专业声誉使专业责任成为教师最可信的品质。“三千桃李，三寸笔，三尺舌，三尺讲台；十年树木，十载风，是载雨，十万栋梁”。教育永远需要一种精神，教育，从某种意义上说，是精神的辐射。教师的献身精神，发挥着“专职教师”和“专职教育工作者”的责任，表现为传道、授业、解惑，在“无声无息”、“默默无闻”中做着教学和教研工作。特别是上课好，是教师的一个品牌，像于漪、魏书生只所以受学生欢迎，原因在于此。毛泽东说，每个人都要：“一面教，一面学，一面当先生，一面当学生”。无论在什么样的教学环境中，教师必须具有声誉才得以行使其支持学习的责任。教师的专业声誉包括以下几个方面：人格可信度，社会可信度和专业可信度。具有人格可信度的教师才能示范规范的专业行为，这包括教师在教和学的过程中对学生的学习负责，准时上、下课，承认自己的错误和疏忽，在各种教学情境中面对学习者要举止得体。教师的人格可信度包括悉心征求意见、听取反馈，并根据反馈不断更新与改进自己的行为。具有社会可信度的教师能够尊重他人的价值观和见解。具有专业可信度的教师能够表现出对专业知识和技能具有专家水平。称职的教师通晓教学内容、能够准确、透彻、自信的解答问题。[7]

第四，尽责的教师拥有巨大的力量。明代作家朱载堉的《醒世词》中，有首《教学难》：“教学难，教学难，好将道义惹仇嫌。出入有人管，饥寒谁可怜。打他就说不读罢，不打又说师不严”，表明尽责教师的矛盾心理。特别是在课程改革的背景中，教师面临着发展、评估、职称、教学、升学等方面的压力，这些压力为教师的专业发展带来了巨大的不确定性和“无力感”，也因此给教师带来焦虑、烦躁、自尊受到伤害和挫折感等负面情绪。可见，工作态度对事业产生深刻影响。亚里士多德曾感叹“教育，根苦而果甜”，而美国近些年来发起了“为美国而教书”运动，都说明教师应“重视专业责任并保持对教学的热情”，[8]专业责任的“动力感”，会给教师带来兴奋、自信、自尊和满足，对它们的体验能促进教师主动地关心和适应改革，并充分调动他们的潜力直至挑战自我，从而产生巨大的创造性。

陶行知提出的教育宣言是“爱满天下”。台湾教育家高震东说：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”。爱孩子，并把这种爱的情感转化为职业自律，转化为专业能力，转化为因材施教、循循善诱的教育态度，转化成不断学习的动力，这样的师德规范，让整个社会有理由对教师队伍更加放心、更加期待。没有爱，就没有教育。关爱是教师保护孩子健康成长的基石。让其健康安全地成长，是每一个教师不容回避的专业责任。热爱学生、诲人不倦的情感和爱心是教师专业化运动对老师的基本要求。“两眼一睁，忙到熄灯，一熄灯，想学生”，以情感呼唤情感，以情动情，激发情感共鸣。教师情感投入是实现情感效应的先决条件。尤其能让“坏学生”也喜欢上自己，教师专业责任可谓发挥到了极致。一线教师的感受是“你选择了教师，不是去捧一个赖以谋生的‘饭碗’，不是去守一个得以寄身的‘职位’，而是去爱一种安放并完善生命的生存方式，爱一种将生命放养其中的快乐。”[9]专业责任的承担使教师获得了更多的情感表达空间。

三、教师的专业责任行为

行为产生责任，谁的行为就决定了其产生的责任归谁，这是责任的权属问题。教师个人行为责任的权属是直接和清晰的。教师是责任的复合体，又是责任的载体。教师的专业责任行为，包括从明确责任、到如何担当责任、再到践行责任的行为活动过程。第一，教师对学生成长的专业责任行为。马特·里德利说：“人性天生会考虑行为的后果”，教师永远为学生的成长负责，这是教师的义务。康德认为，“义务”是指导人们行为的一个非常崇高而伟大的词语，只有对义务具有清醒的认识，才能对有思想的人的行为加以指导。人还具有一种自我监督的机能，这就是良心。有了良心，人才不至于丧失本性。良心的机能使人随时都在遵守各种义务，对自己的行为负责。这是康德伦理学的中心思想。俗话说，金杯银杯不如学生的口碑，为学生着想、从学生成长的角度看教师的专业责任行为，包括两方面：知识上，是劳动者也是指导者；技术上，是执业者也是授业者。教育不是“消防车”、“救护车”，不仅是“救急”；教师不是“敢死队”，教师专业责任承担在“细水长流”的日常专业行为中对学生的价值引领与价值生成。

促学责任是教师对学生成长专业责任行为中作为重要的。促学者的教师激发并维持学生的学习动机；能通过参与、观察、倾听和提问的技能，来监控、评价、适应教学情境的动态变化；利用所有参与者的知识和经验；为全体学生指明努力方向；鼓励和支持合作；引领学习活动；在学生学习中教师清晰“做什么”“怎么做”“什么时候做”“什么条件下做”“对象是谁”等教学策略和表现技巧。“教师对自己的行为和决策负有责任；对学生、家长、学生的监护人、其他教师、学校领导和一般公众都负有责任。公众把自己的孩子交给教师受教育，他们就有权利期待想要达到的结果”。[10]

第二，教师的自我专业责任行为。即教师对自己的行为和决策负有责任。首先，专业责任意味着教师更多的付出。承担责任的行为实际上是一种付出财富、劳动、时间等的成本为代价行为，但教师还要承担责任，其动力因素包括：制度力量、利益力量、情感力量、公平力量、习惯力量。其次专业责任要求教师要自制。教师的自制需要力量，是自己驱策或控制自己的力量。出现这种力量的时机，就在“应该就做”和“不应该则止”的情境中。这种情境需要力量，“动”要动力，“止”要阻力。再次，专业责任行为下的“守摊”精神，使教育事业“未来依赖于我们现在做的事情”(甘地语)。“守摊”精神诠释了恪尽职守、踏踏实实的含义。守，是课前认真备课，寻找传授知识的最佳方案；守，是出满勤，干满点儿，给学生做好表率；守，是认真的批改作业，绝不放过学生的一点差错；守，是放弃自己的好恶，对待学生一视同仁；守，是收敛自己的脾气，耐心和笑脸才是教师的通行证；守，是兢兢业业、勤勤恳恳，几十年如一日，守住学生。[11]

四、教师专业的“责任偏失”、“责任缺失”、“责任遗失”

教师专业责任演绎着“多米诺骨牌”，其绵长的触角伸向社会、教育系统、家庭、学生成长的每一个角落。由于教师的工作内容繁杂、时空边界模糊、承担的责任弥散，加之我国教师专业化水平较低，教师专业责任承担中表现为做得不好、做得不够和基本不做，具体主要在以下几个方面。

第一，“责任偏失”。专业“责任偏失”指的是教师在专业实践过程出现了不规范的、不准确的、不合时宜的、不恰当的、甚至是错误的责任行为，其存在是非常普遍的，产生的原因也是多方面的。基于自身利益而产生的“责任偏失”，如一些教师的“经济意识”很浓，向学生推销小商品，利用教师“职权”“启发式”的甚至公开地向学生索要纪念品、礼品或钱物，或定复习资料吃回扣；基于社会对教师责任的错位要求而产生的“责任偏失”，如教师为片面追求升学率、单纯为提高成绩和排名的尽职尽责，但从教师专业化属性的角度看，是一种责任偏失，其结果导致教师从门缝中看扁了学生，从门镜中看远了学生；基于功利心态和错误的责任认知而产生的“责任偏失”，如这些年高考舞弊案中涉及教师的不少，教师在学生考试中的诚信责任被重视起来；基于自我保护而产生的“责任偏失”，如在生命危机时刻，只管自己逃命，而不去保护学生人身安全等等。

第二，“责任缺失”。教师专业责任就是专业实践内应该做的事，也就是说只要属于专业职责范围内的所有工作或行为等都是教师应该做的事，而做得不够就是责任不足或“推委责任”。如一些行走在教育中的教师“漫不经心地存在着”，缺少责任意识，普遍的表现就是重视对学生知识的传授，而忽视其做人的人文教育，只教不导。或对学生高度负责，而缺少对自己的责任要求，以及对自己教师专业的不成熟的表现熟视无睹。另外教师缺乏专业责任还表现在由于教师很少参与对教学过程的决策，而往往还需要对决策的后果负责，这是教师所无法接受的。所以有的教师无奈地说：“嗨，他们做的决定，让他们负责好了，我们只是个教书匠而已。”造成这种现象的主要原因不在于教师，而在于不够专业化的、缺少责任的教学体制。[12]

第三，“责任遗失”。这是一种极端的逃避教师责任的现象。有几种表现：一是“志大才疏”，心高而无力攀升，教师缺少改变自身命运的动力，原因在于教师出身平民阶层的较多，缺少“敢为天下先”的勇气；二是懦弱畏怯，没有“做”的勇气，担不起自己，不肯作为，因而“事不关己，高高挂起”；三是华而不实，只在口头上以自己的期望来满足自己，并不想用实际作为来证明自己，因而教师可以身处边缘、精神自我放逐、所信赖的是一种自我意识的民间立场，没有职位要守护，故而找出种种理由来逃避自己应当承担的学术责任、管理责任和教育责任，在享受权利和利益的同时并没有对自己的行为负责。如教师常将学生学习效果不佳的原因归于缺少特殊的教育服务或归咎于学生本身的问题，不去反省自己的不当的教学方法，这实际上就是教师逃避专业责任的表现。

综上所述，教师并不需要对教育领域所有的问题负责，或许也无力担承。因为有些问题是社会的、家庭的、学校的、传统遗留的，毕竟学校是有限责任公司，教师是有限责任人。但在教育专业实践领域内，“我的地盘，责无旁贷”，教师只有切实的负起“专责”来，自身专业才能健康发展，教育才有希望，人类才会有美好的未来。

[1] 戚万学，唐汉卫．教师专业化时代的教师人格[J]．教育研究，2008(5)：62-67．

[2] 联合国教科文组织总部中文科．教育——财富蕴藏其中[M]．北京：教育科学出版社，1996：137．

[3] 马克思恩格斯全集[M]．第3卷.北京：人民出版社，1995：330．

[4] 马向真．论合作基础上的教师权威[J]．教育评论，2003(6)：19-21．

[5] [英]H.P.里克曼著．理性的探险——哲学在社会学中应用[M]．姚休，等译．北京：商务印书馆，2006：190．

[6] 克莱特基础教育工作组．我们的学校与我们的未来：我们仍然处在危险之中吗?[C]∥国家教育发展研究中心．发达国家教育改革的动向和趋势.第七集．北京：人民教育出版社，2004:167．

[7] James D.Klein,J.Michael Sector,Barbara Grabowski,Ileana de la Teja．教师能力标准[M]．顾小清,译．上海：华东师范大学出版社，2007:28．

[8] 加利福尼亚州教育部．教师专业标准(1997)[C]∥李方，钟祖荣．教师专业标准与发展机制——教师专业化国际研究译文集．北京：北京出版社，2004:38．

[9] 曲令敏．把教育变成充满爱的生活[J]．河南教育，2008(9)：11-12．

[10] 费奥斯坦·费尔普斯．教师新概念：教师教育理论与实践[M]．北京：中国轻工业出版社，2002:222．

[11] 张艳方．要有“守摊”精神[N]．中国教育报，2008-06-09(3)．