论理解教育是学校内涵式发展的有效战略

冯 旭 洋

(沈阳师范大学 文学院，辽宁 沈阳 110034；华东师范大学 教育科学学院，上海 200062)

“理解教育是理解理论指导的，作为理解主体的师生与理解对象沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性的过程。”[1]33它具有深厚的理解理论基础，并形成了自然分材教学等有效的实践形态。历经十年探索，惠及大江南北，理论基础与实践形态兼具的理解教育，已成为学校内涵式发展的有效战略。

所谓学校内涵式发展，一般是指学校在现有条件下，主要依靠自身在校园文化、教学模式、教师培育和学生学习等方面的改革促进学校的发展。这里的学校，具体是指基础教育阶段的全日制小学、初中和高中。校园文化、教学模式、教师培育和学生学习是学校内涵式发展的四大支柱。当下，学校发展正在由外延式发展向内涵式发展转变，内涵式发展已经成为基础教育改革的趋势。与外延式发展比较而言，内涵式发展的特征主要有：从发展的目标来看，外延式发展重规模扩张，开发学校“硬件”。因此，这种发展主张在学校占地上做大、校园建设上求美；而内涵式发展重质量提升，开发学校“软件”。因此，这种发展主张变革校园文化，提升教学质量，促进师生发展。从发展的过程来看，外延式发展更多地“求同”，一般在扩建、美化的过程中走向同质化；而内涵式发展则更多地“存异”，一般立足于学校自身优势，寻求特色发展。从发展的动力来看，外延式发展强调外推力，较多地依靠现有条件的改善，如财政支持、政策倾斜和法制保障等；而内涵式发展突出内驱力，一般不要求现有条件的改善，而是着眼于师生的能动性，培养学校的凝聚力。从发展的理念来看，外延式发展更多的表现为对传统教育理念的传承，而内涵式发展则更多在变革中寻求理念的创新。[2]

理解教育对促进学校内涵式发展有着独特的理解与举措，具体说来，可从校园文化、教学模式、教师培育和学生学习四个方面来解读。

一、创建理解型学校，变革校园文化

这里的理解型学校，是指消除理解主体之间的误解及其形成的不良感情，从而实现群策群力、跨越式发展的新型学校。其中的理解主体具体是指学校领导、教师、学生和家长。理解主体之间的误解及其形成的不良感情是学校发展的主要障碍，因此它成为理解的对象。以理解消除障碍，能够促进学校跨越式发展。

理解型学校创建的具体措施大致有五：一是理解性管理，实现师生之间的民主、平等。理解主体之间形成的误解及其不良感情在学校领导、教师和学生自身中都或多或少地存在着。因此，理解主体需要理解自己、理解他人。在理解中，实现理解主体之间的民主与平等。这与传统的管理方式大不相同。传统的管理主要是主客式的管理。管理者是主体，被管理者是客体。二是确立理解性校训，构筑学校发展的合力。校训是学校文化的核心和灵魂，是全校师生共同创造、共同分享和共同追求的价值观。因此，它是一种向心力，能够将师生凝聚在一起。理解性校训旨在使师生形成理解性价值观，进而形成学校发展的合力。如有的实验学校以“理解学生，教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生”为校训。这样的校训有利于凝聚人心，促进学校跨越式发展。三是张贴理解锦言和图片，营造立体、全方位的理解性教学和学习环境。理解性锦言和图片可以张贴在廊道、教室和办公场所等，使师生触目可及，从而起到浸润心灵，变化行为的作用。四是设立理解室，为遭受严重误解的师生提供宣泄场所，从而促进师生身心健康发展，并以积极心态重新进入工作和学习的角色。五是修改理解歌，创建和谐共生的学校—社区环境。理解歌是理解教育的倡导者们开发的，旨在营造和树立牢固的理解观念之“歌”，包括《家长理解歌》、《教师理解歌》和《学生理解歌》等。家长、教师和学生以修改理解歌、参加学校组织的理解歌研讨会等方式树立牢固的理解观念，逐渐做到在日常生活、工作和学习中理解自己、理解他人，以此实现学校—社区的和谐共生。[1]74-98

二、自然分材，提升教学质量

自然分材教学是从理解教育分化而来的。它是“教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论和实践形态”。[3]其中至少包含这样两层含义：一是以学立教，教取决于学。这与传统课堂教学的区别之处就在于，传统的课堂教学重在教，而忽视了学生的学。因此，学生对教的内容是否掌握，教师则鲜有考虑。这导致了教学的针对性不高，教学质量低下。

二是“问题式”教学。它的含义大致有两层：一是问题导向。这意味着，课堂教学就是解决问题，学生针对问题学，教师针对问题教。二是问题的发现与解决要以学生为主。也就是说，课堂教学的过程，就是学生自己发现学习中遇到的问题，并在教师的指导下解决问题的过程。当然，这并不是说教师就不能针对课堂教学内容提出问题，而是说谁为主、谁为辅的问题。

为保证师生针对问题教与学，自然分材教学设计了课堂教学五环节：自学、互帮、释疑、练习和反思。自学是指学生自主阅读指导教学书、学习教材、明确学习问题并加以标记。互帮是指学生借助互帮显示板，以讨论为主要方法，解决各自在自学环节中遇到的学习问题。而其中讨论仍不能解决的问题，就提交给教师，这就进入到释疑环节。在学生互帮时，教师到各组巡视，以便对每组的讨论情况做到心中有数。这时，教师可根据学生提出问题的性质——特殊的或者普遍的，进行个别释疑，组内解决，或全班释疑。然后，进入练习环节，学生可以此巩固学习成果，并自检学习中的尚存问题。最后是反思环节，学生要反思所学内容与方法，寻找有待质疑之处，并将新识与旧知连接成网。

作业是课堂教学的延伸。对于学生作业，自然分材教学倡导教师零作业批改。教师零作业批改不是教师不管学生的作业了，而是教师将学生作业的批阅权归还给学生。这样作业的做、批、改都由学生自主完成。在做、批、改的过程中，学生对作业问题进行自我跟踪和同伴跟踪，直至最终解决。这样做的目的是让他们“自己的错误自己改，改了错误做明白人”。而教师则通过问题跟踪了解和掌握学生的作业情况。

自然分材教学主要通过以学立教和“问题式”教学，克服了传统教学的弊端，提高了教学效率，大面积地提高了教学质量，也提升了师生的幸福指数。[3]

三、校本培育，提高师资水平

教师校本培育是指学校根据自身发展需要组织发动的，与大学机构以及其他平行学校合作，旨在促进教师专业发展的校内培育和学习活动。学校自身发起保证了组织发展的内驱力。大学机构的专家学者具有一定的理论水平与实践经验，可以为学校发展提供充分的智力支持。平行学校合作是指发展水平大致相当的学校间教师的交流与合作，这种合作更加具有平等性与亲和性，能够产生良好的效果。

教师校本培育途径主要有五：一是理论研讨与实践示范，为教师发展打好根基。首先由理解教育的开发者对理解教育与自然分材教学的理论基础和实践模式做深入浅出的分析，并亲自教学示范。其次是举行研讨会，讨论理解教育的内涵、合理性与可行性。二是学校制度倾斜，提供保障。在教师职称评聘、优秀评选、出国进修、平行校参观学习和介绍经验等方面，学校提供优惠政策，为教师发展创造良好氛围。三是培育先行者，垂范引领。鼓励教师自主参与改革，率先变革课堂教学。然后组织这些领风气之先的教师上公开课，使其他教师看到改革的成果和希望，激发他们参与改革的动力，逐渐思考并践行理解教育。这样就在全校掀起改革之风，实现“以小引大”。四是教师结成互助小组，“先进”帮助“后进”。根据实际情况，教师结成互助小组。小组成员对理解教育实施中遇到的问题进行集体讨论，相互帮助加以解决。这样最终实现了小组成员的共同发展。五是平行校交流，互学共进。这可以从两个方面着手，一是“引进”平行校教师，让其驻校指导，推波助澜。选派的平行校教师是那些在本校施行理解教育已经卓有成效的教师，他们对理解教育有了较为深入的理解并取得了一定的成绩。二是“外派”到平行校，参观学习。从以上五个培育途径中可以看出，校本培育模式优越于当下的教师职后培训。当下的教师职后培训大致有三种情况：一种是理论学习，一种是参观学习，或是兼而有之。理论学习往往是专家学者做理论讲解，对教师实行“头脑风暴”。这种培训的缺点是使理论与实践相脱离。因此，难以对教师产生实际的影响。参观学习往往流于形式，教师大多只能走马观花，看个热闹。因此，职后培训，对教师而言，往往是“事如春梦了无痕”。

四、合作学习，促进学生全面发展

理解教育是作为理解主体的师生与理解对象沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命的可能性的过程。自然分材教学作为理解教育的分支，采用了学生合作学习的方式。这种方式改变了传统课堂教学的秧田式座位排列，采用U型座位。学生对面而坐，形成合作学习小组。这种合作学习小组能够促进学生感情、认知的发展和行为的改善，培养完整的人。

说它促进学生感情的发展，是因为合作学习形成了丰富的“感情场”。合作学习实行小组异质，知者为师的学习方式。这样每一个学生都既是“师”又是“生”。他们遇到问题请教同学时，就会产生丰富的感情体验，或是体验着“学生”对“教师”的真诚尊重，或是体验着问题解决时自我发展的满足；而被同学请教时，就需要调动已有学习经验，体验着作为“教师”的兴奋、成功与尊严。这样小组中形成了积极互信，全心投入的感情场。班级中根据小组的数量会形成相应数量的感情场。但这些感情场不是封闭的，而是完全开放的。因为组内问题无法解决时，或求助于异组同学，从而使被请教的同学及该组同学都充满成就感；或求助于教师，与教师共同形成更大的感情场。而传统的课堂教学因其缺乏丰富的感情场，或走向唯知主义，或走向唯智主义，大都忽视了学生感情的发展，一定程度上是不利于学生全面发展的课堂教学。这是因为“学校教育的目标是培养完整的人，作为完整的人，认知与情感都是不可缺少的，缺少其中任何一个方面目标的教学都是不合理的教学”。[4]

说它促进学生认知的发展，是因为它以问题合作为核心，以课堂讨论为主要方法。合作学习，首先以问题合作为核心。在课堂教学中，学生通过自学环节发现自己的学习问题。这样在互帮和释疑环节中，学生就以问题为核心而展开课堂合作，或与组内同学合作，或请教异组同学，或请教老师，将问题终至“相说以解”。这样请教的同学就将旧知与新知联系起来，形成新的知识结构；而被请教的同学就在帮助他人解决问题时既巩固了旧知，又可能遭遇新知。其次，以讨论为主要方法。讨论可以是组内二人之间的、多人之间的，也可以是整个小组的，甚至是整个小组与异组同学或教师之间的。对于学生而言，讨论中的思维碰撞是愤悱启发、自我觉解的过程。可见，这种学习方式既重知又启智，避免了单纯的唯知主义或唯智主义。

说它促进学生行为的改善，是因为它在促进学生感情与认知的发展、改变学习态度的过程中，变化学生的学习行为。在丰富的感情体验中，学生的学习动机不断地得到激发。他们的学习信心就会更高，主体意识就会更强。在学习过程中，也就更具积极性、主动性和创造性。在问题合作与讨论中，

学生不但学会了知识，而且智力得以发展，学习成绩也会随之提高。而这些终将形成优生更优，中等生进步，弱生获得信心，全体学生齐发展的良好氛围。在这样的良性刺激、积极反馈和反复强化中，必然会促使学生改变学习态度，变化行为，逐渐形成有利于学习的良好习惯。

[1] 熊川武,江玲.理解教育论[M].北京:教育科学出版社,2005：33.

[2] 郑金洲.学校内涵发展:意蕴与实施[J].教育科学研究,2007(10)：23-28.

[3] 熊川武.“自然分材教学”的理论与实践探析[J].课程·教材·教法,2009(2)：13-18.

[4] 施良方.教学理论[M].上海:华东师范大学出版社,2009：118.