教师自我的隐蔽、浮现与彰显——论新中国教师角色的历史变迁

陈 凯，檀 传 宝

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

心理学家米德最早运用“角色”一词表明个体在社会中的身份、地位及其相应的行为规范等等。担当一定的角色不仅意味着个体要履行社会对该角色所规定的职能和义务，同时也象征着该角色应该享有的权利和地位。“教师角色”作为社会对教师的身份定位和期望，在某种程度上反映了教师专业发展的水平和教师自我解放的程度。像所有的角色一样，教师职业所承担的社会角色也会随着时代的发展不断变化和更新。社会发展的程度、生活方式的变迁、教育功能的转变以及不同时期对教育诉求的不同等都会形成对教师角色的不同预期与定位。但无论教师角色如何变迁，教师总会通过某种类型的教育教学活动，承担教书育人的任务。因此，教师角色的发展变迁并非源于是否要达到育人的目的，而是取决于教师是通过何种类型的活动、通过怎样的方式、培养怎样的人来达到育人的目的，教师自我在此活动中处于什么样的地位、是否能真实而充分的展现教师自身本然的内在价值。本文试图以此视角为切入点就中华人民共和国成立以来的教师角色变迁进行简要论述。

一、“人民教师”与教师自我的隐蔽

新中国成立后，教师作为人民教育事业的主要承担者，一般被称为“人民教师”。应该说，“人民教师”这一带有强烈政治倾向称谓的出现源于当时国家性质的根本转变。1949年9月新政协规定中华人民共和国是以工人阶级领导的、以工农联盟为基础的新民主主义国家。照此规定,新社会结构的中坚力量显然是那些原被视为下层社会中的工人、农民以及革命士兵，而传统的政治精英和文化精英们则失去了其政治生活中的优势地位和社会身份，成为新政权团结、教育、改造的对象，从某种意义上讲，知识分子(包括教师)被政治边缘化。[1]而教师的这种边缘化地位正意蕴了教师政治立场转变的必要性。1950年8月，在北京召开的中国教育工会第一次代表大会上，郭沫若作了题为《从一个阶级变到另一个阶级》的报告，特别强调了教师政治立场改变的重要性。这样，思想改造也就成为重新确立知识分子社会角色的重要途径，在此背景下，具有明确政治倾向、为人民服务的教育工作者——“人民教师”便应运而生。

毛泽东在1957年强调，为了建成社会主义，工人阶级必须有自己的技术干部队伍，必须有自己的教授、教员、科学家等，从而进一步扩大工人阶级知识分子的队伍。可见，把教师划入工人阶级知识队伍是对教师职业性质的规定，也是是否能成为“人民教师”的界限。从另外一个意义上说，“人民”只是一个抽象的道德符号，行为符合这一道德符号的人才能归于“人民”的行列。这对理解教师当时角色的特殊性具有重要的意义。刘云杉认为，“人民教师”中的“人民”一词具有两层含义：其一，“为了”人民的教师，这里的人民是对象性质，指为人民服务的教师；其二，“属于”人民一员的教师，人民是属性概念，指属于人民的教师。

在这两层含义中，“属于”人民是“人民教师”的前提性和根本性含义，也是对教师性质的根本规定。因此，又红又专的要求中，“红”的要求要放在第一位。这就要求教师通过批评与自我批评等方式来达到这种要求。在另一层含义中，“人民教师”为人民服务主要是通过自己的“专”而广的知识为社会培养接班人。特殊的是，本身作为“人民”一份子的教师除了要以知识的传授者和教学组织者的身份培养社会主义的合格接班人之外，作为社会主要知识分子代表的教师还要通过或工、或农的方式参与到劳动实践中去。因此，无论从哪个层面来说，参与工农实践都是教师融入人民群众的重要体现。这也在某种程度上说明教师角色在这一阶段的特殊意义。应该说，这一时期的教师角色作为国家代言人的社会色彩非常明显。

从以上对“人民教师”的角色任务可以看出，新中国成立初期到文化大革命前这一段时间，受生产力发展水平制约，社会对人才及教师的智力与创新力并没有提出新的要求，“社会、人们看重的依然是教师劳动的外在价值，依然把这种劳动的性质看做是传递性而非创造性的工作”。[2]10正所谓“道之所存，师之所存”，为道而生在某种程度上仍然体现了这一时期社会对教师角色的工具性诉求，当然与此同时，为道而生也体现了教师形象的几分神圣性。而这种神圣性也在一定程度上赋予教师角色以鲜明的时代特征。比如，带有些许神圣色彩的“人类灵魂工程师”称谓不仅说明了教师在教育教学、为国家代言中的重要作用，也表现出教师对于学生的主导作用，教师是以完全把学生当客体的身份出现的。在当时的社会境遇下，“灵魂工程师”这一称呼也从一个侧面反映出教师政治思想素质的重要性。总之，这一时期的教师角色被赋予很浓的政治色彩。也正是这种很强的政治色彩决定了教师角色的隶属性。无论是作为知识的传授者还是思想的导引者都在某种程度上扮演着国家和社会的代言人角色。教师这一职业的命运与政治生活紧密相连。能否坚持正确的思想道路，成为决定教师能否立身的重要因素。

20世纪60、70年代，一个动乱的特殊时期，学校教育无疑步入了一个极端。教师所应承担的本然角色在此阶段也被严重异化。一方面，在这一阶段学校组织被整编为一个环境单一、节奏鲜明、有着繁琐的仪式和无休止的训练的教育场所，新人就在这里被生产，接受非个人化的、甚至是蔑视个体生命的教育。从某种意义上来说，“去”自我的技术，生产“驯服的身体”与“正确的思想”或者说“驯服的灵魂”的纪律技术，成为学校机构中的教育核心。[3]153这时，教师是整个教育教学完全的主导者和掌控者。

另一方面，在前文已经提到过，教师作为工人阶级的知识分子队伍而被归于人民的范畴。但在当时社会现实境遇下，“教师与知识分子常是身份、面目模糊的一群人，身份定位者将其视为游离于敌我之间的中间地带或者是边缘人，可以在两边移动。当时执政党对知识分子的定位也随着斗争与建设的需要不断地移动。”[3]158而在50年代被重点提升与扩建的工人阶级知识队伍受到了历史上最严重的挫折，教师因为作为知识分子的身份定位而被打入资产阶级范畴，教师也因此被认为是“臭老九”。

综上所述，建国初期作为国家代言人身份的教师，主要以塑造学生性格，培养学生态度为使命，并用一定的标准对学生作出某种规定。而这一过程中，教师在很大程度上都扮演着一种社会工具的角色。这种工具性的角色更多体现了教师劳动的外在社会价值，而遮蔽了教师角色的内在自我价值。教师在某种程度上成了没有话语权的传声筒。这样一种角色形象在某种程度上限制了教师专业技能的发挥，也束缚了教师工作的主动性和创造性。

二、“专业知识人”与教师自我的浮现

改革开放以后，伴随着生产力的发展，教育与政治进一步分离，政党集团削弱了其价值理性承担，转而注重知识和技术。也即“红”的色彩减弱而“专”被进一步强调。教育规模的扩大以及科学技术的发展，教师作为一种专门职业逐步确立起来，教育内容不再是单一的“道”，教师也不单纯是道的载体，而是强调“文学渊博者为师”,“惟必有学识，方可担任教育”，教师在社会发展中的作用日益重要，甚至被认为是救国、强国的主力军。[4]由于被提升为新国家意识形态的“四个现代化”急切需要知识分子的专业知识与通力合作，知识分子的命运也大大改观。同时，在向市场经济的全面转型中，追求“无为而为”的非功利的教学与研究机构进一步转变为市场中的盈利机构，居于社会政治经济边缘的学校也一跃成为社会的中心。[3]147

这样，伴随着教育在社会经济发展中重要作用认识的逐步加强，教师作为专业知识者的身份就越显重要。也就是说，随着人们对教育本质理解的变化(由原来的为政治服务转向为经济建设服务)，导致“教师的市场性格越来越强，而国家雇员的身份越来越淡”。[3]183但需要注意的是，教师专业知识身份的加强并不意味着教师专业化的形成。实质上，教师专业化过程是一个长期的艰难的探索过程。专业意味着应该具有专门的知识和特殊的技能。但在不同的阶段，对拥有什么样的知识和技能才能称作为专业化的不同理解则反映了在教师专业化的追寻过程所伴随着对教师角色以及教师何以完成其角色任务的理解的不断发展与变迁。

20世纪80年代以来，社会给予了教师很多美好的称谓和荣誉。为了进一步提高教师的政治和社会地位，1985年还成立了教师节。与教师社会地位提高所相应的是人们对教师所抱持的那些对教师延续已久的美好期望。如将教师角色比喻为甘于奉献的“红烛”、辛劳的“工程师”以及日夜守望的“园丁”等等。从这些隐喻中我们或多或少能够看出那个阶段在对教师进行专业定位时给予教师的诸种理解和期望。“红烛”提倡的是以牺牲自己为代价的牺牲精神，燃烧自己，照亮别人；“工程师”所做的是自己设计图纸并按图纸施工，或按特定的标准加工整齐划一的产品；“园丁”所做的是播种、施肥、浇水、松土等培育幼苗的工作，工作的原则是关爱好苗，剪除另类。[5]可以看出，当时所强调的主要是教师应有蜡烛式的奉献精神，要像工程师那样不仅仅是设计者，还是管理者、修建者和实施者，还要像园丁那样不仅仅需要扶持好苗，还不能让那些没有希望或希望不大的蔫苗影响好苗的成长。这些要求尽管歌颂了教师的某些良好品质，代表了人们对教师这一职业的美好期望，但都在某种程度上反映了当时教师所承担的角色所具有的主导和权威色彩。这种教师的主导和权威决定了教师不可能与学生建立相对和谐平等的关系。在教师眼里，学生都是相同的嗷嗷待哺的学习者，教师应该用其权威去促进学生更好的学习，而不应该有任何异常的行为和声音。

从上述教师角色任务来看，虽然教师已不再是纯粹的国家代言人身份，但人们更多的仍然是强调其社会工具价值，教师的职业行为主要在规范内进行而不敢越雷池一步，惟恐自己的言行有负于教师这一光荣称号。应该说，这一时期对教师职业价值的认识并没有突破性的进展，人们还是按照习惯的模式歌颂教师，教师自身的尊严主要取决于社会公众的外在承认和给予而不是教师内在职业价值的彰显，它是用其工具价值换来的。[2]10-11这一角色形象诉求下的教师任务在很大程度上就是辛勤的工作：在工作上按部就班，教科书怎么写自己就怎么教，校长怎么要求自己就怎么做，无形中教师成了一个个“规范的人”，并依此要求学生的言行也要在规范之内。由此产生的结果是师生主动性、创造性缺失，自我认同感与责任感降低。这样，教师虽然能够以知识人的身份站立于讲台，却总在一系列规范的范围内而不能充分地彰显教师自我。教师作为人的尊严与欢乐没有得到满足，作为人的生命价值无法体现，教师角色的外在社会价值与内在的自我发展价值仍然是分裂的，从而影响了教师潜能的发挥和作为人的生命价值的体现。

上世纪90年代，对教师专业化的讨论趋于增多。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》和1995年颁布的《中华人民共和国教育法》都明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这充分说明了国家对教师作为专业人员的专业权力的认识与尊重，反映了对教师劳动性质认识的发展。但专业化的达成不仅需要正确理念的支撑，还需要切实有效的落实。

这一时期，国家通过一系列的政策法规加强教师专业化发展并使之制度化，比如，中共中央、国务院1993年在《中国教育改革和发展纲要》中提出：“到本世纪末，通过师资补充和在职培训，小学和初中教师中具有专科和本科学历者的比重逐年提高。”[6]此外，国务院还于1995年颁布《教师资格条例》，教育部于2000年发布了《<教师资格条例>实施办法》，这使得进入教师行列的门槛大大提高。但这些制度化的规定也带来的负面效应是，我们对教师专业的理解常常局限于对“专业资格”的强调，而忽视了教师“专业权力”、“专业自主”的发展。一纸凭证或学历达标难以真正实现教师的专业化，这就决定了这样一套严格的筛选体系在从整体上优化了教师队伍的同时，也在一定程度上束缚了教师的专业自主性。摆在教师面前的，不仅仅有上级所规定的课程标准和课程内容、教学过程中的监察与考评，还有升学考试的压力。这都使得教师“常是打着专业化的旗帜，行使去技术化之实质”。[3]195教师没有或很少有权力去自主决定能够为一个个个性鲜明的学生传授什么样的知识、如何有创造性的管理一个班级。教师中规中矩地扮演着“教书匠”的角色。当然，伴随着对教育本质的理解的加深，再加上素质教育的不断推荐，对教师教学艺术性的强调也不断加强。1999年，党中央和国务院印发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步凸显了对教师创造性方面的要求。这是在世纪之交对教师角色定位的根本性转变，对新世纪教师角色发展无疑起到了积极的推动作用。

应该说，改革开放前二十年，作为专业知识人身份的教师在教师专业化的道路上进行了曲折的摸索，其中教师角色也几经转变。从强调对规范的执行到教育教学的艺术性、从对学生及课堂教学的绝对主导和权威到发挥学生的积极性和主体性，都说明了教师不再是传统意义上的“传道、授业、解惑者”，教师更重要的角色任务在于能够调动学生的积极性，并同学生一起解决教育教学生活中的种种难题和困惑。这不仅真正有利于学生更好地成长，也体现了教师自我在教育生活中的不断浮现和解放，从而更好的彰显自我本然的专业力量。

三、“建构、合作、研究者”与教师自我的彰显

进入21世纪，伴随着教育地位的不断提升，教师专业化和教师角色专业化也随之凸显。但这一时期的教师专业化所强调的更多已经不是专业资格和标准的问题，受课程理论范式的转变和教育理念的进一步更新，教师的专业能力要求进一步提高。能否发挥教师在教育教学中的创造精神，已经成为衡量教师内在生命价值的重要组成部分。正像叶澜老师认为的那样，创造“是生命之树常青之源泉，决不是诗意的赞美，而是对生命本质的观照”。[2]15的确，思考、探索、反省等这些创新品质不仅能够提升教师成长的主动性，更是对教师内在生命力量的砥砺和鼓舞，在传承人类文明经验的同时，也创造着师生共同的生命体验。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中对新时期的教师角色作了如下描述:现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动：互相了解、影响、激励和鼓舞。在此背景下，新世纪伊始的基础教育课程改革对教师角色又提出了更新的要求。需要指出的是，随着对教育本然要义的追寻和教师专业化发展的推进，社会对教师角色的身份定位和期望也从单纯对政治、经济的外在工具性诉求转向对教育本身的内在价值性诉求，而这也恰好为教师自我的彰显提供了新的契机。笔者认为，教师角色在当前的转变主要体现在以下几个方面：

首先，教师不仅仅应该成为知识的拥有者、传播者和课程的实施执行者，还应成为知识的建构者、创造者和课程的开发建构者。在传统课程里, 参与课程开发的主体是学科专家和课程专家以及高级行政管理人员。教师的任务就是根据预设好了的课程目标和相应的课程标准去执行已经设计好了的课程文本，这种教学与课程的彼此分离状态就会导致教师成为仅仅按照教科书和标准答案进行教学的“教书匠”，从而剥夺教师的创造性和能动性。这种纯粹单向的知识传播剥夺了教师在教育教学中的生命灵感，课堂也就失去了应有的生命活力。这种统一化的课程设计片面强调学校教育的“共性”,而忽视具体的教育情境。新的课程改革强调重视每个教师在课程开发中的地位和作用，认为每一个教师都应该参与到课程的创造和开发中来。课程不应该仅仅被当成是承载和传递知识的工具，还应该是开发新资源和激发创造力的文化阵地。这就要求国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师,从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利,教师也成了课程开发的研究者和参与者。教师应该有课程的开发意识和参与意识,通过自己的亲身经历，结合本地区和本校的实际情况开发一些有针对性、有特色的校本课程。同时,即便教师不能亲自参与到课程的编制中，也要培养自己对已有教材的批判反思能力，在课程实施的过程中进行必要的调整，从而保证课程能够最大化地走进师生的生活和生命世界。笔者认为，教师作为课程的创生主体，不仅可以更有效的把握和理解课程的标准和内容，从而使教师能够与学生分享的东西更多也更好；还能够把师生关于生活和生命的感受、经验、问题以及困惑等这些珍贵的课程资源有效地纳入课程体系，从而保证课程回归师生的生活世界。

其次，教师的职责不再只是教育教学的管理者，还是学生生命成长的对话者、合作者与促进者。传统上，教师是课堂的权威,是学生学习活动的控制者。这种长期以来所形成的师道尊严的传统使得师生之间形成了较大的心理隔阂。教师总以一个高高在上的姿态来看待学生。这样就容易把教师的立场和态度强加在学生身上，用我们的判断代替学生的自我评判。这种无视学生生命主体性的教育方式严重削弱了学生在求知和成长道路上的自主性和独立性。新的教育实践和理念都强调学生在教育教学过程中主体地位。比如，新课改纲要中指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”因此，师生更多的是教育过程的平等对话者，而不是上下级、管理者和被管理者的关系。这种对话理念关注学生自己的评价、批判和反省，在自己的人生发展方向和成长道路上拥有发言权。这种沉默的打破对教师角色的转变具有重要意义。教师不再是那个事事都替学生作出判断和抉择的权威代表，而是学生发展的对话者、引导者和促进者。这种开放的对话是师生之间的真正的心与心的交流。在对话中，学生可以自由地沟通、决定、分享、妥协与互相支持。这就要求教师成为好的倾听者和交往者。教师应该在这种真诚的对话中让每个孩子都有机会去探索和思考生命的意义，并鼓励学生思考什么样的生活才是自己真正想要过的生活。从而勇敢追寻自己认为好的生活，坚定地走自己脚下的路。需要注意的是，无论是对话者、合作者还是促进者的角色，教师首先要有自己坚定的价值观和强烈的责任感，这样才能真正促进学生对自我价值的体认和生活意义建构。

再次，在新的教育教学理念下，教师不仅仅需要提升和更新自己的专业知识和水平，还需要具有一定的反思能力，能够把教学和科研有机结合，从而有效地激发教师探索欲望和开发教育教学的创造潜能，使教师成为“研究者”。新的基础教育课程改革特别强调“教师对自己教学行为的分析与反思”，可以说教师成为“研究者”已经成为新世纪新教育的新诉求。的确，一个仅仅满足于传递科学知识、获得教学经验的教师已经不能适应当今教育改革对教师提出的基本要求。教师能否在教育教学的同时敏感地提取有意义的问题，是否能够有意识地反思教育教学过程中的得失，已经成为判断一个教师是否成功的重要标准。教师作为研究者，不仅仅要研究教育对象,研究教育教学过程，还要研究有效的教育方法、教育策略等,从而在研究中不断提高和完善自己的教育教学能力和水平。当然，教师作为研究者不同于学者、专家的研究。正如前所述，教师研究主要是针对自己的教育教学活动进行反思和探究，从而使教育教学活动更有效的展开。因此，反思能力成为教师研究的关键。反思的核心内容就是教师在教育教学过程中捕捉到的各种问题。值得注意的是，此处所说的“问题”是一个中性概念，它可能的确是教育教学中的一个缺陷和漏洞，但也可能是一个新的理论生长点。只要教师能够集中有效地对该问题进行仔细揣摩，就很可能在某些方面取得进展甚至突破。当然，教师的反思也可以是师生的心路历程，只要这段心路历程能提高教师和学生的行动的主动性。此外，在当前，教师叙事研究也成为提升教师研究能力的重点。所谓“叙事”，简而言之就是叙述故事。教师通过对自己和他人的情感历程的记录，通过对一些有意义的教学事件、师生生活的描述，揭示内隐于其中意义、思想或理念，从而有效地改善教师的教育教学，推进教育实践改革，更好地彰显教师自我生命价值。

应该说，现代新课程要求教师与学生要拥有共同的生命体验。教师在学生的生命世界里已经不是居高临下的指导或权威，而是与学生一同欣赏教育过程中的绝美风景。或许，正是在这样的生命体验，让教师感受着学生成长过程中的质感和灵动；也正是这样的生命体验，让教师摆脱了几分工具性的缠绕，感味着教师自我成长中最原初和本真的价值关怀。

的确，当前新的教师角色诉求无论在理论上还是实践上都极大的彰显了教师本然的自我价值。教师之于教育成败的重要性也越发得到教育工作者乃至全社会的认可和关注。但这并不意味着教师角色将会定格于此。事实上，在当前的教育现实背景下，教师的生命状态还远没有得到真正的解放。教师如何在以学生需要为本的话语权下充实自己的职业人生、真正的实现自我以及寻觅教育的自由是未来我们需要继续探索的问题。正如前文所言，社会发展的程度、生活方式的变迁、教育功能的转变以及不同时期对教育诉求的不同等都会形成对教师角色的不同预期与定位，因此我们对教师角色的探索终不会停止，也远不能停止。纵观教师角色60年变迁，透过其纷繁复杂的外在表象，我们不仅仅能够感受到一段教育发展历史背后的艰辛坎坷与荣辱兴衰，也能体认到一种沉甸甸的责任。这份责任将激励我们坚定地走好脚下的路。

[1] 胡金平.从教师称谓的变迁看教师角色与知识结构的转变[J〗.南京师大学报：社会科学版，2007(3)：87-91.

[2] 叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M]. 北京:教育科学出版社, 2001:10.

[3] 刘云杉.从启蒙者到专业人[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:153.

[4] 耿国彦.教师角色:从“规定”走向“赢得”[J].教育发展研究,2007(5):23-26

[5] 林森.教师透视:当下中小学教师角色发展特质解析[J].吉林省教育学院学报,2008(5):1-4.

[6] 中国教育年鉴1994[Z].北京：人民教育出版社，1995：1.