地方统筹与标准引领——教师教育一体化的一个实施策略

孙 宏 安

(大连教育学院，辽宁 大连 116021)

“教师教育一体化”指的是教师的职前培养和职后培训的一体化(或者整合、综合化)，被认为是教师教育也就是促进教师专业发展的最佳教育方式。

一、教师教育一体化的探索

从上世纪90年代起，教育行政部门就对教师教育一体化做了大量实践的探索，主要是教师教育机构的一体化——职前培养的高等师范学校和职后培训的教育学院的机构一体化，一般是教育学院合并到高等师范学校中，到2004年初，共有11所省级教育学院并入师范大学、师范学院或综合大学,40所地市级教育学院与师范高等专科学校合并组建师范学院或综合学院[1](后来又有新的合并、重组的院校，到2010年，1983年存在的283所省市级教育学院只剩下40余所)。接着一些专家学者在理论上探讨了教师教育一体化特别是机构的合并的意义——例如解决了教师培养和培训分别进行出现的问题、解决了教师培训机构(主要是教育学院)的教师的学术水平和教师培养机构(主要是师范大学)的教师的学术水平“倒挂”的问题、因此一体化的教师教育应该由师范大学来承担等等。

有作者指出，对于教师教育一体化来说机构的一体化之后更重要的是“形成统一的课程方案及一体化的课程体系”，因此“教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实现一体化”。[2]一些高等师范学校为此作出了努力。

还有研究者指出，更重要的是，“明确职前培养和职后培训的目标，实现二者在培养目标上的一体化”。这个一体化的目标应该是：职前培养的目标是准合格教师。职后培训的目标应按教师成长的适应期、发展期和成熟期确定：适应期的目标是合格教师，发展期目标是优秀教师，成熟期的目标是专家型教师，这也是整个教师教育的最高目标。[3]

二、实现教师教育一体化存在的困难

在实践上许多高等师范学校特别是师范大学也就是从上述三个方面或者说三个层次上进行着教师教育一体化的努力。

1.机构一体化的教师教育

机构一体化的初衷是由师范大学作为主体承担教师教育职前职后一体化的整个教师教育工作。这是和教师教育一体化提出的同时就提出并且得到实施的一体化方式，当然在实践上也包括了进行教师教育一体化努力的师范学院和其他培养教师的大学。机构的一体化得到了许多专家的论证也得到教育行政部门的首肯，因而也取得了不少成绩，例如骨干教师国家级培训省级培训的主体基本上是师范大学和师范学院，许多师范大学的专家学者的研究为教师教育提供了策略上方法上资源上的指导等等。师范大学和教育学院等培训机构的合并的目标就在于此，但是实际上机构的合并并没有达到预期的效果，主要表现是：“一些教育学院在并入师范院校后,虽然从领导体制和机构上实现了一体化,但教师教育大多仍然延续的是传统的职前、职后各负其责的做法；教师教育仍然将关注点集中在教师的职前培养上,教师职前培养与职后培训的内容仍相互割裂,无法为教师提供连续的、一致的支持。”[1]进一步分析，所以产生这些表现的主要原因在两个方面。

其一，由师范大学作为职前职后教师教育一体化的主体就是既承担教师的职前培养又承担教师的职后培训的做法不完全适应教师教育体系日益开放日益多样化多元化的实际，因此实施起来颇为困难。首先，从上一世纪末起，中国实行了开放式教师培养模式，即不仅仅原来的师范院校可以培养教师，其他高等学校，例如综合大学、综合学院、独立学院甚至高等职业学校都可以设立专门的机构培养教师。这一方式很快得到成果，到2005年有324所非师范高校培养师范生，当年毕业的师范生有40%是由非师范高校培养的。2007年，进行本专科师范生培养的非师范高校更达到了515所，在校生达到了82万的规模。[4]与此同时，按照教育部的部署，教师的职后培训也把“开放”作为一个原则：“开放原则：充分发挥高等师范学校、具备条件的综合大学和教师培训机构的优势，开发和利用国内国外两种资源，鼓励社会力量的参与，加强国际交流与合作，调动一切积极因素，利用一切优秀资源，有效地促进教师培训工作。”(教育部《2003-2007年中小学教师全员培训计划》)实践上教育部也是这么做的，例如骨干教师国家级培训(2000-2001)一共有38个机构参与，其中有17所师范大学、4所师专(院)、9所教育学院、5所综合大学、2个研究机构和1所中学。后来这38个机构还承担了新课程改革的培训者培训的任务。不要说各地的培训了，那基本上做到了调动各种社会资源的共同参与，师范院校、教师进修院校、教研室、教育科研机构、其他培训机构都在实际上参与了教师的培训工作，而且还有更普遍的中小学校自身对自己的教师培训的参与——校本培训或者叫做校本研修。在具体的工作方式上许多地方都采用了“拟市场化”的项目招标来选择某项培训的培训机构。这种情况下要求由师范大学(包括师范学院等)完全承担教师的培训就不是那么适应了。

其二，师范大学包括其他高等师范学校与中小学校存在着体制上的不完全关联。中小学几乎都由地方政府主办，不仅仅人事、经费、设施基本上都由市县两级地方政府管理，小学则进而由县区一级地方政府管理，而且基本上是地方政府的财政投入，因此地方政府还要承担对于学校办学行为的领导引领监督的责任，对学校教师的聘用、培训当然也是地方政府的责任之一。正因为如此，也就产生了各地对学校和教师的不完全相同的要求，由于中考一般按市自主进行高考按省自主进行，所以甚至对中小学教育教学的要求各省市也可以有所差异，一个最简单的例子是不同的市中小学使用的教科书就不完全一样甚至可以完全不一样。师范大学与中小学之间并没有这样明确的“责任”关系，虽然除了部属的几所师范大学之外一般都是本省招生，但是中小学教师的来源却不限于某一所师范大学，不限于本地生源，甚至不限于高等师范学校毕业生，在中小学人事制度改革，教师队伍建设开放的今天，一所学校的教师来源更加多样化。与此同时一所师范大学培养的学生将会到许多不同地方的不同中小学担任教师。这样师范大学所说的承担教师教育一体化的任务，对教师的职前职后教育一手抓，就会在两方面落空：一方面，无论你对哪个学校的教师进行培训，其中都有不是你职前培养的学生；另一方面，一所大学也无法为许多不同的地方需要进行不同的培训。那么能不能采取“从哪来到那去培训”的方式呢？不能，一是将增加无数新的成本，二是无法为不同地区不同学校来的教师提供个性化的培训。由于这种体制关系，中小学教师的职后培训是属地的责任也是属地化的行为，把它完全高等学校化是不可能的。

这样说并不是否认师范大学在教师教育一体化中的地位和作用，其实许多工作只有师范大学才能做好，因此师范大学自然是教师教育一体化的主力军，前面说的意思只是师范大学无法成为教师教育一体化的主体、教师职前培养和职后培训的唯一承担者。那么谁是教师教育一体化的主体呢？

2.教师教育课程的一体化

教师教育课程一体化的提出和尝试都是非常好的，是教师教育一体化的具体解决方案。不过在教师的职前培养和职后培训都达到了相当开放的现在，特别是中小学教师的来源也非常开放的今天，在中小学属地化的情况下，由谁来制定广泛适用的教师教育的一体化课程？谁来实施这样的课程？谁来监督评价课程的实施和效果？师范大学或者其他高等师范学校吗？那就也会遇到前面说的两方面的困难——关键是与教师教育的开放性多样性不相适应，课程的开放和多样是这种开放性和多样性的表现之一。那么就一所高等师范学校一个地区来说能不能实现教师教育课程的一体化呢？也很难。一方面，一所高等师范学校不可能以“招回”毕业生的方式实施教师培训，只能为某一个地方某些中小学培训教师，而这些教师的大多数可能并不是毕业于这所高等师范学校，因此职前培养的课程就与该师范学校的不完全一样，怎么和该校的培训课程实现一体化对接？另一方面，漫长的职后培训过程中中小学不一定非得一直接受该校的培训，在一个开放的培训环境中绝对是这样，该校能够保证其他培训机构也使用自己的课程吗？

3.教师教育目标的一体化

教师教育目标的一体化当然是正确的语句了，这一目标就是教师专业发展的目标，其实教师教育一体化的基础就在于目标的一致性，在前面引用文献中所说的教师教育的总体目标准合格教师、合格教师、优秀教师和专家型教师就体现在对教师专业发展目标的达成度上，这是一个合乎逻辑的结论。

这种教师教育一体化方式存在的问题是在现实的如前所述的教师培养和培训的充分开放的多主体多方式的多机构的丰富而复杂的教师教育活动中怎样保证对教师专业发展具体目标的指向性？怎样确立教师专业发展的目标？准合格教师、合格教师、优秀教师和专家型教师的具体目标要求(教师专业发展的达成度)是什么？怎样使这许许多多各种不同的教师教育主体都认同并丰富教师专业发展的目标呢？怎样评价教师专业发展目标的达成度？

综上所述，形成教师教育一体化实施困难的主要问题就是这样两个：谁是一体化的教师教育的主体或者主持人？主持人通过什么方式调控教师教育使充分开放复杂多元的教师教育时刻指向教师专业发展的目标？

三、解决问题的策略——促进教师教育一体化的方式

现在的教师教育有两个特点，一个是多样性开放性使得无论教师的职前培养还是职后培训都具有十分复杂丰富的特色，正是这种丰富复杂促进了教师的专业发展促进了教育事业的发展；一个是教师职前培养的高校属性和教师培训的属地化。面对这两个特点，教师教育的一体化就不应该成为有可能产生单一和封闭的课程一体化，也不应该是培训高校化的培养者和培训者的一体化，而应该是对充分丰富复杂多样的教师教育实施开放性的统筹兼顾，充分调动高校和地方两方面的积极性，充分开发利用社会各方面的教师教育资源的指向教师专业发展目标的一体化。

由谁来统筹兼顾呢？就由各级教育行政部门进行统筹兼顾的工作，显然，促进教师的专业发展促进学校的发展正是教育行政部门的职责所在，而且所有学校的各种资源主要还是通过教育行政部门配置的。实际上各级教育行政部门也正在进行着对教师教育统筹管理的工作，就说教师培训吧，例如骨干教师国家级培训、新课程培训者国家级培训都是教育部统筹实施的，各地的各级各类教师培训都是地方教育行政部门统筹实施的。教师教育一体化正是教育行政部门提出来的，对此进行统筹兼顾当然是没有悬念也无需他人提示的行政行为。

关键是通过什么方式对教师的职前培养和职后培训进行统筹——对现实中充分多样的复杂的教师教育进行统筹。在教育事业得到前所未有的发展，提倡而且正在努力建设现代学校制度的今天，这种统筹应该是主要以“宏观调控”的行政领导和“标准先行”的政策指导相结合的方式进行，还包括对教师教育过程的督导和教师教育结果的评估。这里主要就谈谈政策指导的策略。

整个教师教育应该指向教师专业发展的具体目标，因而教师教育在具体目标上的一体化应该是没有什么疑义的，要想使教师专业发展的目标就成为教师教育的一致性的目标，必须得到所有的教师教育机构的认可和遵循，怎样做到这点呢？就要制订能反映并表述出教师专业发展目标的“教师教育标准”，由教育行政部门颁布并要求所有的教师教育行为必须按标准进行，教育行政部门还要按既定的程序对标准的实施情况进行督导检查和评估，把各个教师教育机构的执行情况列入对该机构的考核指标中。

标准是什么意思？标准(standard)，按国际标准化组织(ISO)的说法：“标准是一个公认的机构制定和批准的文件，它对活动或活动的结果规定了规则，导则或特征值，供共同和反复使用，以实现在预定结果领域内最佳秩序的效益。”按中国国家标准化委员会的说法：“标准是指在一定范围内获得的最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特性的文件，该文件经协商一致并经一个公认机构的批准。”从对标准的定义来看，“教师教育标准”应该是“教育标准”的下位标准。“教师教育标准”的下位标准应该有“教师专业能力标准”、“教师资格标准”(已经有《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》，可以在它们的基础上编订)、“教师教育机构资格标准”、“教师培训课程规划与设计标准”、“教师培训课程标准”、“教师教育技术标准”(已有《中小学教师教育技术标准》)、“教师教育质量标准”、“教师教育质量评价标准”等等。因此标准的编订颁行应该系统化，[5]按照教师教育阶段的需要，还要有“准合格教师(师范毕业生)专业能力标准”、“合格教师专业能力标准”、“优秀教师专业能力标准”和“专家型教师专业能力标准”。

从具体的实施教师教育的角度看，教师教育的标准也是非常需要的，例如教师培训。教师专业发展目标就是教师培训的总的目标，而对一位教师或者一些具体的教师的具体培训内容是什么呢？显然应该是总目标的一个具体的组成部分，或者应该是目标的具体化。那就应该提出具体的教师发展水平的内容——教师现在在什么发展水平上，希望达到什么发展水平，这两者的差距就是我们的具体培训的内容。对于现代的教师培训来说，一般要采取开放性的目标体系，即由每位参加培训的教师从自己的兴趣和需要出发在培训人员的帮助下，自主确定自己的发展目标。[6]即对每一位教师确定一个具体培训目标——在教师教育走向教师学习的现在，教师的自我培训目标更加重要，这样确定培训的具体目标的问题就转化为对教师发展水平的判定，而要判定就要有标准，于是从培训目标的具体落实的操作出发，就必须制定教师的培训标准——例如教师的专业能力标准。

教师专业发展、促进教师专业发展的教师教育都要解决到底怎样才是得到了发展，发展的目标以及规划该如何确定，是不是达成了预期的发展目标的问题，而这些都依赖于教师专业能力标准。因此制定教师专业能力标准并按标准进行教育就成为国际教师教育发展的趋势，也是中国教师专业发展的实际需求——只有建立一个国家的教师专业能力标准才能更好地促进教师的专业发展、切实提高教师的专业能力水平。促进整个教育的发展。[7]有了标准就解决了教师教育一体化的主体需要和主体缺位的问题——所有的教师教育机构在执行标准的意义上就构成了一体化的主体，例如可以分别执行“准合格教师(师范毕业生)专业能力标准”、“合格教师专业能力标准”、“优秀教师专业能力标准”或者“专家型教师专业能力标准”来进行教师的职前或者职后的教育。

教师教育标准体系应该由教育行政部门组织编订、颁行，并督导、检查和评价执行的情况。当然就全国范围来说，编订这样的标准是非常复杂的工作，到现在已经正式颁行的只有《中小学教育技术能力标准》(2005)，但是未见强制执行的要求——这样说的依据是甚至到了标准颁行4年之后的2009年一些探讨教师或者准教师的教育技术素养的文章中竟然一个字也不提这个《中小学教育技术标准》，[8]因此可以判断，对此标准实施情况的督导检查显然也是不够的。在这种情况下，各个地方按照本地的实际需要编订出本地区适用的地方性暂时性教师教育的标准应该是可行的方案，这些标准如果成功，还可以为全国性标准的编订提供借鉴。

实际上，各种标准的研究编订工作一直在各个层次上进行着，比如说，教师评价标准的编订就一直是各地区不断研究并不断推出新成果的一个领域，有研究者指出，可以在教师评价标准中增加关于教师专业发展的内容，从而使其包括反映教师专业发展的实质性内容。[9]

教育行政部门尽快编订、颁行关于教师教育的一系列国家的和地方性的标准，并对其实施情况进行督导检查和评价，促进标准的持续实施，将极大地促进教师教育的一体化，促进教师教育的新的发展，从而促进全体教师的专业发展，促进教育事业的大发展。

[1] 荀渊.教师教育一体化改革的回顾和反思[J].教师教育研究，2004(4)：8-12.

[2] 魏淼，英语教师教育职前职后一体化体系及实践模式[J].教育科学，2009(4)：59-64

[3] 耿文侠,连玉生.教师教育一体化目标及其达成策略[J].河北大学学报:哲学社会科学版，2009(2)：82-85.

[4] 赵明仁,朱旭东.新时期我国教师培养体系变革研究[J].中国高教研究，2010(1)：50-53.

[5] 何玉海.试论《教师教育标准》的构成与结构要素[J].教师教育研究，2007(1)：36-40.

[6] 孙宏安.中学教师继续教育研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2001：85.

[7] 何晓芳,张贵新.对教师专业标准体系的若干思考[J].中小学教师培训，2007(2)：5-8.

[8] 冯青来.试析师范教育中教育技术素养的价值取向[J].当代教师教育，2009(4)：82-86.

[9] 王斌华.教师评价标准的研究[J].教师教育研究，2009(6)：53-57.