教育在回归和超越学生的“生活方式”中行进

张 旸

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

倡导教育向“生活世界”回归时，表达了教育学人对教育现实的人文关怀，但与此同时，面对到处都充斥着“教育要回归生活世界”的现状，我们也需要反思，“生活世界”到底是什么？它作为一种世界观，教育中的可操作性到底有多大？它作为一种思维方式，教育需不需要再进一步寻求能够回归的具体朝向？它作为一种人的观念，教育除了需要回归之外，还有没有其他重要的意蕴和价值？

一、生活方式：“生活世界”的具体化

“生活方式”是生活在“生活世界”中的人的生存形式和内容，是对“生活世界”话语的关注性超越。因为对“生活世界”的关注必须具体落实到对生活在世界中的人的“生活方式”的关照，才能彰显“生活世界”的魅力和希望。

对于“生活世界”，在胡塞尔那里，不仅把其和科学世界作了区分，而且把前者划分为“日常生活世界”和“原始生活世界”两个层次。“日常生活世界”又称为“生活周围世界”或“周围世界”，“周围世界是一个仅在精神领域内才有其地位的概念。我们生活于我们各自的周围世界中，我们的全部忧虑和劳作都适用于这个世界”。[1]在《经验与判断》之中，胡塞尔又明确指出，在“日常生活世界”之前，还应当有一个纯粹直观的世界——“原始生活世界”或“纯粹经验世界”，只有这个世界，才是一切存在的最终根基，具有存在论的意义。在胡塞尔看来，相对于科学世界而言的“日常生活世界”虽然在时间上有着“预先被给予”的特征，但要解决欧洲人性的危机，需要把目光聚焦在“起源上”最先被给予的“基底世界”。如果要了解一切世界，就要引入现象学的“悬搁”，以中止把世界当作是由一些确定的、稳固的事物组成的“自然主义”的态度和立场。与此同时，必须把“日常生活世界”回溯或还原到“前经验”、“前谓词”、“前语言”的明证性之中，即回溯到“原始的生活世界”之中，追溯到那个作为构造世界之“基点”的先验的“自我”，因此，对“原始生活世界”的还原在本源上就是对先验性主体的还原。对于胡塞尔来言，在关注直观的、经验的“日常生活世界”的同时更加关注“原始生活世界”，这样才能使人在关注经验世界的同时超越经验世界，避免走向沉沦和迷茫，从而真正走出人生存的危机。海德格尔、哈贝马斯等人也对“生活世界”有着自己的论述话语。在海德格尔那里，“生活世界”更多的被指向“日常生活世界”，而且把自己的视角转向了生存直感的“此在”，从而更加关注“在世存在”，挖掘出了“生活世界”中存在的主体的某些特征。这种挖掘一方面比胡塞尔前进了一步——即“提出了生存论应当作为当代哲学本体论结构，在此在存在哲学意义上实现了生存论转向”，但另一方面对“此在”的关注在某种意义上来说是一种“沉溺于日常生活中的沉沦”，从而根本上“丧失了人的自我批判和自我超越的能力”。[2]哈贝马斯在交往行动理论中也对“生活世界”进行了阐释，它批判了在超验精神现象意义上理解这一概念，从而把“生活世界”概念进行了更为日常化的扩展，更注重交往活动参与者们的现实生存活动的意义，从而显示出的社会意义比哲学意义更为突出。[3]

虽然西方现代哲学家对“生活世界”有着不同的理解，但可以看出他们共同在对“科学世界”进行着挑战，提醒人们更加关注“人的存在和生活”。对教育来说，借鉴“生活世界”的话语是要求教育关注教师和学生的生活，关注教师和学生特别是学生所生活的世界，代表着一种具有生命气息的教育观。此种关注和回归是应该的也是必须的，但此种回归似乎缺乏具体性和可操作性。“生活方式”的提出是对“生活世界”中主体生存样态的关注，使关注人的活动又向前迈进了一步。如果说教育回归“生活世界”关注学生所生活的世界，那么回归“生活方式”则关注生活在教育生活世界中的学生的生活样式，而对学生生活样式的关注不但使学生的“生活世界”更加具体化，而且使教育回归学生的“生活世界”成为可能。学生的“生活方式”是学生基于自己的身心特点、生长的环境所表现出来的与成人的生活方式有着不同的生活的形式和内容，具有同成人的联系性、自身的独立性和独特性、不同个体间统一性和差异性兼备等特征，是教育活动真正开展的基础。教育也只有建立在学生的“生活方式”之上，才能因势利导、扬长避短，引导和帮助学生不断发展和进步。

二、学生在自己的“生活世界”中的“存在方式”

每一阶段的人都以自己的生活方式存在于一定的“生活世界”中，按照心理学上对人类活动知、情、意、行的分解以及对人类活动的全面考察，可以把学生在一定空间中展现出的流动的“生活方式”分为认知方式、理解方式、体验方式、行为方式、话语方式和交往方式，从而对学生独特的“生活方式”加以考察，并在考察的基础上回归学生的“生活方式”，体现出教育活动的真谛之所在——真正从学生自身出发关注学生的成长。

认知(cognition)是学生学习知识、把握世界的活动之一。在教育过程中，首先要看到学生所处的阶段，再次应承认即使在同一阶段，学生也有自己独特的认知风格和认知方式，教师和家长要在承认学生自身认知方式的同时，给予理解和尊重，从而基于他们自身的基础帮助他们的认知能力不断跃迁。而且，要看到对于学生而言，他们的认知方式不是接受式的“同化”和“顺应”，而是发现式和创新式的，因此，仅仅关注知识结构的获得而忽视学生的主动认知精神和态度的形成，是对学生认知方式的狭义理解。理解(understanding)作为伴随着学生认知的生活方式，可以从不同角度加以阐释。在教育过程中，理解表示对知识进行认知的结果；在人际交往中，理解指人与人之间在沟通基础上的认同。解释哲学对“理解”一词涵义的阐释从一般解释学——人对各种文学作品的解释到认知论解释学——人对人类存在及其历史的解释再到本体论解释学——人对人生的解释的转移，也为我们展现了“理解”所具有的丰富涵义。在教育活动和其他活动中，“理解”贯穿了学生发展的全过程，没有理解，儿童就难以生活。儿童正是通过对教材内容、教师言语、课程活动中的交往模式的理解，来掌握知识，从而形成自己对生活和人生的看法，并以此为基础建构属于自己的生活方式。

体验(lived experience)是指“学生在学习过程中对教材内容内化后，在特定的教育情境中内心反省的内在反应或内在感受。是学生在教育过程中认知、情感和意志的综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。”[4]是“一种图景思维活动。其中，‘图景’是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个体人的过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。”[5]体验可以通过移情来进行，也可以通过身体力行来开展。在现实的教育活动中，成人的观念、社会的规范、标准化的答案充斥着学生的生活，几乎使学生的体验活动丧失殆尽，更不用说帮助学生达到“高峰体验”了。从某种意义上来说，学生的体验更具有直接性、冲动性和丰富性，当然，这三种特征对于不同的学生和在学生的不同年龄阶段会表现出不同的样态。对于行为(action)方式而言，儿童的生活不可能总是停留在对书本学习的行为方式之中，而是有着更为广泛的内容。杜威认为，儿童具有“交往的本能”、“制作的本能”、“探究的本能”和“艺术的本能”，这无不体现了儿童行为方式的多样性。对于学生来说，知识的掌握、道德的提升等结果的是否达成不仅依靠学生的行为方式加以展现，而且通过行为方式来促进学生更好的发展。行为或实践本身就是人生存在的根本样态，也是学生的生活方式之一。学生的行为可以分为对自然事物的认识和探究、对社会事务的了解和理解、对交往关系的体验和领悟以及对自身的认识、设计和建构。这种行为方式具有生活性、探究性、融合性和开放性等特征。

话语(talkativeness)是人对各种事物和内心感受的描述，是人与人交流所凭借的媒介之一。不同阶段的人在话语方面的展现方式是不一样的，对于儿童来说，话语方式一般比成人更为生动、活泼、直白和坦率，更具有描述性而非逻辑推理性的特征。对儿童话语方式的尊重，就是对儿童自身的尊重，给儿童展现话语的机会和环境，就可以帮助学生健全的发展。交往(communication)也是人的一种基本生活方式，是学生成长的重要支柱。哈贝马斯的“交往行动理论”认为，交往是至少两个具有言语和行为能力的主体之间的互动活动。泰戈尔认为交往是心灵与心灵相见的活动。对于学生来说，交往是生活的需要，是生存和发展的必要活动，是与教师、家长和其他学生等借助言语和非言语行为所进行的沟通和对话。“因为儿童只有通过与别人的互相联系而成长，”从而他们不仅要学会合作、学会与人友善，而且“要学会如何在一个有许多人组成的团体中生活，”“学会使个人明智地适应这些人的需要和理想”。[6]相对于成人来说，儿童的交往具有非功利性或非工具性的特征，更加体现交往所具有的平等性和民主性。

三、超越在回归中穿行

超越学生的生活方式至少包含两方面的内容： 一方面，“超越”是教育对“回归”本身的超越、学生本真存在的超越；另一方面，超越是一代新人对成人所代表的现世的超越、是基于回归学生的“生活方式”从而在达成成人和学生的“视界融合”的同时对人类生活的超越。

如果说第一种超越的发生轨迹是从成人到学生，可以被称之为“成人在回归学生生活方式中对于学生生活方式的超越”的话，那么第二种超越则是从学生到成人和学生自身，可以被称之为“学生对回归、尊重并超越他们的成人的生活方式和自身原有生活方式的超越”。两种超越同时并存，共同组成了教育在回归学生生活方式的同时所具有的超越样态，这种在现实生活中复杂地交织在一起的回归并超越的方式也只有依靠复杂的思维方式才能被认识，也只有依靠复杂的话语方式才能被表达。

但是，对于在回归学生生活方式中穿行的超越的认识，并不能仅仅停留在对其所具有的意蕴和所包含的内容的解读上，而应该进一步探讨如何在回归中超越的方式，才能更为立体且动态地展现回归且超越的丰富性和复杂性。从学生在自己的“生活世界”中的“存在方式”即认知方式、理解方式、体验方式、行为方式、话语方式和交往方式出发，认为回归学生生活方式且超越学生生活方式的基本形式可以相应地分为超越认知方式、超越理解方式、超越体验方式、超越行为方式、超越话语方式和超越交往方式。

首先，学生认知方式所具有的阶段性、独特性和发展性，要求从事各科教学的教师在尊重学生认知方式所具有的这些特点的同时，充分并全面地对他所面对的学习主体的认知特点进行分析和认识，进而在教学目标的实现方式、教学内容的呈现方式、教学实践的开展方式等方面，都必须以学生现实存在的认知方式为基础来进行筹划和设计，在筹划和设计中渗透这些方式对学生现有认知方式的改进、完善、提升和发展，并与此同时培养学生超越和发展自身认识方式的主动性和积极性。其次，教师在帮助学生解读知识和文本、理解情感和交往等的活动中，必须以回归和尊重属于学生生活世界的生活方式为基础，并引导和提升学生在对教材内容、教师言语、课程活动中的交往模式等进行理解的同时，形成他们对生活和人生的看法，并以此为基础建构属于新一代的理解方式。再次，学生对于自然、社会和人生有着自己独特的体验和解读，有些是成人无法想象的或认为荒诞怪异的，面对这种情况，要求首先要对学生的体验方式加以尊重，并给他们创设情境和氛围帮助他们在体验中成长，在生动的课堂中通过精神的“幻想旅行”达到“高峰体验”，从而形成良好的理智感、道德感和美感。还有，学生的行为方式是在学生的生活中开展的，行为方式的开展源于学生对不同事物的兴趣和好奇心。学生对自然、社会、他人和自身的认识行为是在活动或实践中综合开展的，具有超越性和无限的吸纳性和开放性。所以，在教育过程中，应该把学生需要的行为方式结合起来，呵护学生的探究精神和交往的热情，让学生在多种行为方式的交互运作中不断进步。另外，儿童阶段的学生的话语方式所具有的比成人更为生动、活泼、直白和坦率，更具有描述性而非逻辑推理性的特征，要求教师在教育活动中尊重这一事实，并在话语方式上向儿童回归，在建立起教师和学生真正得以沟通的中介和桥梁的同时，完善学生的话语方式，发展学生对自身话语方式不断反思和更新的能力。最后，教育要呵护和浇灌学生在交往方式方面所具有的非功利性的特点，尊重成人世界交往方式的功利性对学生交往方式的影响，并帮助学生在达成交往方式非功利性与功利性统一的同时，实现学生交往方式对自身交往方式和成人交往方式的不断超越。

总之，教育要尊重学生的生活方式，但并不只沉溺于其中，而是让学生在继承历史的同时适应现实和超越现实，让学生自然属性在某种程度上得到尊重的同时提升他们的理性，这就是教育对回归学生“生活方式”的超越。这种超越是以教师和教材作为主要的中介，以教师与学生主体间的指导学习为基本方式，以学生的理性、节制和高尚的生活为目标的活动。超越还有另一层意义，即成人文化在同儿童文化的对斥和融合中，儿童在适应成人文化的同时也对成人文化进行着超越，从而在推动自身发展的同时，促进整个人类的发展。

[1] 张廷国. 胡塞尔的“生活世界”理论及其意义[J]. 华中科技大学学报:人文社会科学版, 2002(5): 15-19.

[2] 邹诗鹏. 生活世界话语的困限与生存论的自觉[J]. 教学与研究, 2000(5): 19-24.

[3] [英]威廉姆·奥斯维特. 哈贝马斯[M]. 沈亚生,译.哈尔滨: 黑龙江人民出版社, 1999:95.

[4] 郭元祥. 生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M]. 武汉: 华中师范大学出版社, 2002:165.

[5] 刘惊铎. 道德体验论[M]. 北京: 人民教育出版社, 2003:60-61.

[6] [美]乔治·F·奈勒. 教育学的基础[C]∥陈友松.当代西方教育学.北京: 教育科学出版社,1982:57.