教师效能研究述评

李 小 青，倪 玉 菁

(香港中文大学 教育学院，香港 999077)

教师是实现教育目标的桥梁，是决定教育成效的关键因素。教育目标因社会发展而变化。随之，人们对如何评价教师及教师教学亦产生了新的认识与看法。为了更好地了解教师效能研究的历史脉络，准确把握当前教师效能研究的发展状况，为本土化研究提供理论借鉴以及为新形势下的教师教育提供参考。本文拟以教师效能为研究主题，通过文献分析，探讨国外教师效能研究的发展历程及特点，然后，总结教师效能研究的最新进展，并进一步探讨该领域今后的发展方向。

一、教师效能研究的演进

1.教师效能的概念

教师效能，也作教学效能、有效教学、教师效应等解。在以往的研究中，不同时期、不同学者对教师效能赋予了不同解释。有学者从关注教师的人格特质、态度、能力、知识等研究教师效能，也有学者从探讨教师行为、师生互动及班级氛围等教学过程考察教师效能，还有学者以学生学业成绩、学生个人发展等教学结果因素为焦点研究教师效能。因此，教师效能概念内涵的理解，呈多样化并存的格局。

2.教师效能的研究阶段

教师效能研究兴起于20世纪60年代晚期。根据研究的主要内容及范式，可分为三个阶段：教师特质研究、教师行为研究及教师知识和信念研究。需指出的是，并不存在划分教师效能研究阶段的唯一方式。并且，阶段的划分也不代表研究内容之间无连续性。事实上，不同阶段研究内容之间存在重叠与交叉；随着年代的变化，教师特质、教师行为及教师知识和信念等的研究也在不断发展。因此，本文仅是对教师效能研究作了一个相对的划分。

(1)教师特质研究

20世纪60、70年代，教师效能研究以探讨教师人格特质、教学经验、资质及情感特征为主。通过调查各类人员，询问被试好的教师和不良教师在心理特征方面的差异。如Ryans的一项为期六年的研究，涉及1 700所学校的6 000多名教师，要求被试列出良好教师的特质，最后他将被试认为的良好教师特质分为三类：温暖、善解人意、友善；负责、高效、有纪律性；充满激情、有想象力、灵活。[1]但研究者发现这种理想型教师的定义，过于概括、主观，与教师实际课堂行为相关甚弱。[2]其缺陷还在于，忽视教师特质与学生表现的关系。

(2)教师行为研究

上世纪70、80年代，学者们把焦点转向探讨教师特定行为对学生学习的影响上。研究重心从追求“好的教学”变为寻求“有效教学”的特点和模式。该取向下，教学被分解为各种分子般的行为，可计算和分析。研究者通过观察记录教师的课堂行为，将其与学生成绩联系起来，即“过程—结果”的研究范式。如Good和Brophy 的有效教学研究，采用观察量表，记录课堂中教师—学生的各种行为(如学生回答、教师反馈)，然后与学生表现(如期末成绩)放在一起作相关分析，把与学生成绩有正相关的教师行为视为“有效教学”的组成部分。[3]在“过程—结果”范式下，研究者们识别出一系列与学生成就呈一致正相关的教师行为，如授课清晰、指导多元化、基于教学内容对话等。[4] [5]

有效教学的概念对于教师效能研究领域的发展，意义重大。因为它基于实验、观察等实证研究提出，理论依据强。 但是，这些研究仅回答了哪些教师行为有助于改善学生学业成就，对于如何有效、为什么这些行为组合在某些教师身上能产生良好效果而在其他教师应用时则表现平平等问题，“过程—结果”的研究者们“沉默不语”。而且，研究仅集中于结构化、易测量等低度推断的行为，难以让人认识较完整的课堂教学。这些研究还被指为忽视教学过程的复杂性，没有考虑“背景特异性”及教师目的、意图等因素，缺乏内容、认知、背景、文化。[6] [7]

(3) 教师知识及信念研究

为了更好地理解有效教学如何发生及其背后的原因，90年代后，研究者开始探寻教师知识、信念等因素对教学效能的影响。[8]他们假设：一、教师是理性思考的专业人员，能在复杂环境中合理判断与决策；二、教师的思想指导其课堂行为。

教师知识是在实际教学情境中，教师为达到有效教学所具备的一系列知识与技能等的总称。既包括“教什么”及“如何教”的理论性知识，还包括教师在教学实践中，基于经验与个性特征，逐渐形成的实践性知识。与这两类知识对应，存在范式性及叙事性两种研究模式。前者强调普适性较强的一般性法则，主要从理论角度理解教师知识，如学科知识、课程知识等。后者坚持实践的认识论，从具体学科出发，探讨教师有效教学具备的知识。 教师信念也是教师效能研究中引人关注的认知变量。Kagan把教师信念定义为一种特殊的具引发性的个体知识，是职前或在职教师关于学生、学习、课堂和教学内容内隐的、不为主体意识的假定。[9]研究者一般通过出声思维、刺激回忆、半结构访谈、日志分析及教师行为分析等方法研究教师信念。该时期关于教师有效教学的观点既包括指导清晰、练习等与前期发现一致的结论，还包括新近研究的总结。如注重教师知识体系的完善、教师的计划能力及反思意识，关注师生课堂对话、合作学习、促进学生积极学习及发展其元认知技能等。[10] [11]

教师知识、信念等认知变量的引入，为教师效能研究注入了活力。研究者们从不同角度出发，试图揭示教师知识、信念的结构，并探讨教师知识、信念的哪些成分作用于教师实践与学生学习。但要达到有效教学，教师应该具备什么知识、信念，这些知识、信念如何影响教师实践及学生学习，依然有待探究。

二、教师效能研究演进的特点

教师效能的研究已有50余年历史，从关注教师特质、教师行为，到教师知识、信念等，可看到如下特点：

1.研究内容的拓展

从已有研究可发现，教师效能的研究内容既涉及教师知识、信念、自我效能感等认知层面的、静态因素的考察，也包括对教师在课堂上解释概念、回应学生等行为层面的、动态因素的探讨；[12] [13]既一如既往试图寻找具有普适性的教师知识、行为及信念，也日益重视针对不同学科、不同学生及学生不同领域发展的有效教学研究。教师行为的研究，解决了教师特质研究过于概括、主观、忽视学生表现的不足；教师认知变量的引入，解决了教师行为研究中无内容、认知、背景等问题。

2. 研究方法的发展

近年来，研究者的视角已由单纯的客位研究，发展为主、客位研究并存的状态。早期的教师特质、教师行为研究，研究者主要以局外人的立场考察“好的教师特质”及“有效的教学行为”。在教师知识、信念研究中，学者们采用更多质的方法，试图站在教师立场“说话”。此外，教师的角色由纯粹的“被试”，发展为研究的参与者与合作者。这些变化，改变了“过程—结果”范式中研究者和教师无合作，教师无“声音”的状况。

此外，对课堂互动、学生直接经验的重视，也促使学者们开始尝试打开课堂对话的“黑匣子”，从课堂对话的静态描述(频率、长度、结构、内容等)，发展为师生对话过程的研究。动态多水平分析、动态时间校正分析等方法，相继用以课堂教学研究。这些方法的引入，使得教学研究更加深入、具体，揭示出大量课堂内部微妙、但颇有实质意义的信息，打破了传统教师效能研究仅停留在静态水平的局限。

3.研究结论的变化

从三个阶段的研究发现可以观察到，早期有效教学研究更强调课程清晰、提问等教师主导的行为。后来，发展为鼓励师生作更多思考性对话、合作学习等有利于提高学生参与、培养学生学习动机等师生互动的课堂行为。后期结论中，亦强调教师完善个人知识体系，通过计划、实践、评价及反思等过程，提高教学效能。

研究结论的变化可能与以下原因相关：从表面看，随着研究内容由教师特质向教师行为、教师知识和信念等拓展，势必带来新的研究结论。其次，更深层的原因可能在于，人们对什么是知识、学习及教学的见解不断在发展、变化。早期学者普遍持柏拉图式的客观主义知识观，认为知识是独立于个体经验之外的真理，是对客观世界的准确表述。教学是教师将学到的知识传递给学生的过程。学习为学生通过倾听、练习再现教师传授的知识。建构主义的盛行使学者们逐渐意识到，知识的产生与获得并不是对客观现实的直接反映，而是源于主客体的相互作用。学习是个体基于已有经验，通过与外界相互作用主动构建新知的过程。教学表现为教师积极创造师生共同参与、合作、交流的学习环境，形成开放的“学习共同体”的过程。对知识、学习及教学的不同认识，带来教师教学方式、教师绩效评估也发生相应转变。反映在实证研究中，研究者对何为“有效教学”，怎样研究“有效教学”等问题也有了新的解读。

4.教师效能的复杂性

教与学过程的复杂性，使得无论是教师特质，还是教师认知及行为，与学生结果变量之间的关系均可能是非线性的，且可能与其他因素，如学生个体差异、环境等发生交互作用。所以，评价教师效能应充分考虑背景等因素。另外，教师教学效能的复杂性还在于，教学对学生的影响是多元的，某些教学成分可能影响学生的认知发展，其他教学成分则可能作用于学生的动机发展；某些教学成分可能对学生学习仅存在短期效应，而其他成分则显示出长期效果。

三、教师效能研究的新近发展

当前，教师效能领域的研究有了新的进展，不管是对教师效能的概念理解，还是指导实证研究的理论建构，均崭露出新的发展局面。

1.概念内涵的丰富

Cheng 等提出教师效能概念的多元模型。[14]他们认为，教师效能表现为教师在个体、小组及学校三个水平，认知、情感和行为三个领域对学生的影响。教师效能与教学、学习过程密切联系，涉及教师能力、教师表现、学生经验和学生学习结果四个层面。 其中，教师能力指教师在个体、小组及学校三个水平，整体表现出来的认知、情感和行为能力，代表了教师静态的品质。教师表现涉及教师教学过程的动态特征，与教师能力积极相关。学生的认知、情感和行为受到教师表现的影响，形成学习经验，然后通过加工，转化成学习结果。总体而言，教师表现积极影响学生学习经验，后者与学生学业结果正相关。并且，这些变量间的关系均受环境影响。

以往对教师效能的界定不考虑学科、学生及组织背景等因素，试图鉴别出一组普适性强的有效教师特征。针对该问题，Campbell等学者提出区分性效能的概念，从五个维度分别界定教师效能：教师活动的差异，包括教师参与社会事务、学校管理及正规教学等活动；学科及学科成分的差异，不同学科、同一学科不同内容的教师有效教学行为存在差异；学生背景因素的差异，包括能力、年龄、性别、社会经济地位等方面；学生个人特征的差异，涉及人格、认知风格、动机等；文化和组织背景的差异。[15]

以上两个概念从不同角度丰富了教师效能的内涵，为教师效能研究提供了更全面的概念模型。但是，两个模型的思辨性均较强，且涉及较多因素，如何通过研究考证；教师效能不同水平、领域及维度之间有何关系，彼此权重如何分配；如何应用这些模型评价教师效能等问题，均有待探讨。

2. 理论模型的建构

教师效能的研究主要基于Dunkin等提出的“过程—结果”模型。[16]该模型包括：先前变量，涉及教师性别、专业、教学经验等；情境变量，涉及学生特质、班级、学校；过程变量，包括教师及学生行为；结果变量，如学生学业成就。70年代以前，大部分研究集中于“先前—过程”或“情境—过程”关系的考察，关注教师人格特质及各种教学方法。80年代以来，研究者逐渐把目光转向考察各种外显且易测量的教学行为对学生学业的影响，“过程—结果”关系的探讨成为研究热点。

近年来，有学者基于以下考虑提出教与学的认知模型：一、如果教学有效性以学生学习进步来界定，那么理论模型的建立应以学生学习为基础。二、模型允许教学变量根据潜在学习成分归类。三、模型简单且能涵盖众多教学变量。该模型包含四个背景变量：知识领域，如数学、阅读；学习时间，指可供学生参与学习活动的时间；学习的组织，指教师能为学生提供有序、高效班级环境的程度。社会情境，关注教师建立良好学习氛围的程度。模型还包含四个与学生学习直接相关的教学成分：目标设定及导向，如教师澄清教学目标，以清晰、结构化的方式教学；学习活动的执行，包括为学生提供直接经验，促进信息加工，或者为学生提供加工某一特定领域内容的机会；评价，根据目标灵活评估学生进步；管理和监督，包括反馈及教会学生自我管理、自我监督的策略等。为了建构知识，学生必须参与学习活动。[17]因此，Bolhuis假设与学生学习直接相关的教学成分最接近知识建立过程，对学生学习影响最大。

基于以上模型，Seidel和Shavelson进行了一项元分析。[18]结果发现，较之“过程—结果”模型，“教与学认知模型”中的教学成分对学生学习结果变量的效应值更高，该效应还体现在不同年级、学科及学生学习结果变量中。作者认为这可能与两个模型的教学成分特征有关。“过程—结果”模型对教学成分的界定较概括，“教与学认知模型”中的成分更具体，更接近知识建立的过程，因此，能敏感反映教师教学对学生学习的影响。该结果验证了Bolhuis的假设，也从理论角度解释了前人研究中某些不一致的结论。

四、教师效能研究的后续发展方向

经过几十年发展，教师效能的研究已形成一个略为成型的知识体系。该领域的后续研究有望在如下几方面取得进展：

1.概念的多元化发展

教师效能研究有史以来，概念的界定一直呈多样化并存的格局。鉴于教育、教学的复杂性，这是正常、也是喜人的现象。研究者从不同角度、不同层面理解、考察教师效能，得到许多有价值的结论，丰富了该领域的研究，同时，也推动着研究不断向前发展。有学者指出，概念界定依然是教师效能研究未来发展中的核心内容。[15]如何延续前人的工作，并根据已有研究成果，发展具有概括性的教师效能概念模型；同时，对教师效能概念持不同理解的研究者之间，如何加强对话，构建协作性的“研究共同体”，成为下一阶段研究者的工作重心。

2.研究内容的拓展

教师效能的评价指标在较长时间内局限于学生的考试成绩，较少考察教师对学生学习过程、情感发展等方面的影响。这可能与如下原因相关：一、理论假设。无论是“过程—结果”范式，还是教师知识、信念研究，均以强调学生成绩甚于其他结果变量为前提。二、变量的特点。学生学习动机及情感的发展一般经历较长时间，教师对学生该领域发展的效应滞后，不易在当下测量。三、利益相关者对学生学习成绩的关注远甚于其他结果变量。类似问题还存在于教师变量当中。学者们似乎未予以教师动机、情感应有的重视。但是，随着人们对教师作为教学主体、学生作为学习主体认识的广泛认同，教师的教学效能感、工作满意度、学生学业兴趣、学习效能感、成就动机、成就目标定向等动机、情感因素在今后研究中将日益加强。

3.追踪研究

“过程—结果”范式发现的有效教学行为，虽然源于课堂教学的观察，但在实际教学中，这些教学行为是否能帮助教师提高效能，有效教学的效应是否持久，有哪些因素促进或制约行为实施及效果持续等问题，尚无明确答案。同样，尽管Shulman提出的教师知识类型也基于教师教学研究，但在实际教学中，教师是否具备或者如何在教学中运用这些知识，这些知识类型之间有何关系，均值得深入研究。更使人关切的问题还在于，从新手到专家，从低效教学到高效教学过程中，教师知识、信念及行为等是如何形成及发展起来的；面临同样复杂的课堂教学环境，高效能教师如何应对，从而达到有效教学的。这些问题的解决，均有待进一步的追踪研究。

4.不同研究方法的结合

鉴于教学的复杂性，同时为了更好地回答尚未解决的问题，不同研究方法的结合应运而生。采用量的方法，大范围施测，便于了解具跨领域性的有效教学行为、知识及信念，为开展教学效能改善计划提供依据。个案调查、叙事等质的研究方法，以局内人的视角，有利于回答“从新手到专家，从低效教学到高效教学，发展历程如何，存在哪些有利因素和不利因素，教师如何看待这些因素，如何应对，如何解释”等问题。质化与量化研究方法的结合，既相互取长补短，还能从方法学上对研究结论作多方考证，对于当前教师效能研究的突破，提供了契机。

此外，密西根大学Lampert和Ball等学者立足于具体学科的实际教学，集研究人员、小学数学教师身份于一体，采用课堂录像、记录日志、临床访谈、观察、专家评论等方法，涉及教学行为、认知、文化、背景、合作等因素，展示了如何教数学、如何研究数学学科的有效教学。这种实质化、情境化、本土化，基于个案及具体学科教学的研究模式，也成为教学研究领域新近的一朵奇葩，代表了一种新的研究方向。[7]

5.跨文化和本土化研究

教学作为一种文化性活动，日益受到学者们认同。研究表明，教师在职前已经对于什么是好的教与学有了很强的概念。[19]Lortie认为，教师从童年起，就不自觉地习得了所处文化关于教与学的思想。[20]跨文化比较研究，有助于使某一文化下大家都习以为常的教学理念及行为变得不同寻常，促使来自不同国家的教师反思自己的教学活动，并且对如何更好地教学有更多认识和选择。[21]跨文化研究反映出来的不同国家在教学理念、行为等方面的差异，也凸显出本土化研究的重要性和必要性。因为，盲目把一种文化的观点和研究结论强加到另一种文化教师身上的做法，可能带来严重的有效性问题。

受儒家传统文化影响下的中国，强调教师“为人师表”、“养子弟如养兰芝，既积学以培植之，又积善以滋润之”及“传道、授业、解惑”，对怎样评价教师效能及有效教学，有着独特的文化解读。当前，正直我国新一轮课程改革之际，传统文化思想与新课程理念“相逢”之下，考察我国教师的有效教学模式及教师效能特征，探讨其发展的机制及原因等问题，不仅对发展本土化的有效教学理论模型起开创性作用，还能指导新课程改革的顺利进行，推动教师效能及有效教学研究领域的发展。

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