教师教育课程设计——基于教师从教素质的思考

周 兴 国

(安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

课程问题是教师教育的核心问题之一，也是有关教师教育课程设计共识似乎最多且争议也最多的问题。说它共识多，是说在当前的高师院校中，教师教育课程大体都包括几门共同的课程设置，如教育学、心理为、教育技术学和学科教学论等，包括教育实习、“三字一话”，无论人们怎样尝试着对教师教育课程进行改革，似乎都无法逃脱上述课程组织模式。说它争议最多，是说人们对这样的课程设计从来就没有停止过争论，对这样的课程设计似乎从来就不曾满意过。当高师院校所培养出来的后备教师不足以胜任教师之职时，批评的矛头大多指向教师教育的课程设计，以为课程本身的不合理性或内容的局限性乃是造成这种不胜任之境况的根本之因。基于这样的认识，人们因此认为，只要对教师教育课程结构及其内容加以改革，以使其更为科学合理，则合格的教师便可以在合理的教师教育课程中塑造出来。而当培养出来的教师与期望的教师有着较大差距时，人们便指责教师教育课程，认为后备的教师之素质不能胜任中小学教育教学实践之需要，教师教育的课程设计脱不了干系。如果课程设计更合理一些，课程实施更有效一些，则理想的教师是能够培养出来的。对教师教育课程的这种认识及相关的批评虽有一定的合理性，但是其中的许多问题仍然不是非常清楚的。例如，初任教师到底存在怎样的问题？现实生活中的教师又存在哪些方面的问题？这些已经显现出来的问题与教师教育课程之间有着怎样的关系？教师教育课程能够提供什么？不能够直接提供什么？从根本上来说，人们对这些问题还没有进行深入的理论研究与探讨，因而使得相关问题模糊而不清晰。这些带有根本性的问题之不清晰，使得教师教育课程建设与设计陷入一种盲目之中。为着合理的教师教育课程设计之需，本文试图对上述问题作一点理性的梳理与辨析。

一、合格教师的素质构成与教师教育课程的关系

教师教育课程的适用对象是未来的教师。课程的知识结构与内容结构在一定的课程上可以决定课程学习者的内在的素质结构，至少在理论上如此。就此而论，科学合理的课程设置对于教师教育来说乃是非常重要的。因此，为了一个更为合理的教师教育课程结构和内容结构，我们需要分析现代教育体系中合格的教师应具有的素质构成。通过对教师素质的构成分析，我们能够获得有关教师教育课程的内容设计、结构设计、内容的组织与安排以及实践性课程设计等依据与评价标准。这种合格教师的素质构成成为课程内容及结构设计的基础。教师教育课程所提供的，就是合格教师素质构成所需要的东西。

但是，我们应该怎样来分析合格教师的素质构成呢？是通过对教育家的素质构成分析来确定通常合格教师的素质构成，还是通过对现实生活中优秀教师的素质构成分析来把握一般合格教师的素质构成？或者还是要从两个方面同时切入来把握现代合格教师的素质构成？对合格教师素质构成的分析，实际上是教师教育理论研究向自己提出这样一个问题，即什么是合格的教师？或者质而言之，合格的教师是谁？教师教育课程设计必须要对“合格的教师是谁”这一问题作出明确的回答。

通过对教育家的素质构成分析来确定现代合格教师的素质构成，可以确定历史上曾出现过的教育家，如西方的苏格拉底、裴斯泰洛齐等，中国的孔子、陶行知等。他们之成为教育家，并非是因为他们在教育理论上的建树，而是卓有成效的教育实践。将苏格拉底和孔子作为教师的典范，分析他们的素质构成，从中析取出现代合格教师所必备的素质构成，例如对教育的执着追求精神、大爱、善于发现与思考教育中的问题，精湛的教育技能，广泛的知识以及独特的教育方法和教育思想等。然而，以古今教育家为典范来分析合格教师的素质构成也并非是没有问题的。其中的问题之一是，在教师职业成为社会的普遍性职业时，苏格拉底和孔子的素质构成可否标准化，成为教师大众的一般要求？这样的顾虑似乎有些多余，因为无论是古典的教育还是现代教育，它们之成为教育家，恰恰就在于古今教育有其相通之处，有些永恒不变的东西贯穿于其中。恰恰是这些永恒不变的东西贯穿于其中，而使得将教育家的素质构成作为一般合格教师的素质构成之依据成为可能。

但是，就现代教育趋向于大众教育而言，精英教育时代的教师与大众化教育时代的教师，仍然有其差异性的东西存在于其中。这种差异性也对现代合格教师的素质构成提出新的要求。因此，我们在以古代的教育家的标准析取现代合格教师的素质构成的同时，还必须要对现代教师进行素质构成的分析。以现代人的标准，则是分析在现实生活中所出现的、为社会所公认的优胜教师的素质构成，为以此作为合格教师素质构成的参照标准。

教师的专业标准以及有关教师专业化发展理论，都在力图阐明合格教师的内涵及其可以评判的细则，据此人们可以用来衡量教师之是否合格。但是，这种外在的标准固然使得外在的评价成为可能，却也使得教师职业所必需的且无法外在的化的素质被遮蔽。同时，教师之合格问题并非仅仅依靠某种外在的测评就能够解决的。它是需要通过实践的检验才能够最终决定了的。例如，教师的职业道德，任何通过考试的方法来确定教师职业道德之是否合格，大概都是荒谬不堪的。教师之职业道德如何，只有在教育教学实践中才能够显现出来。通过考试，人们大概只能了解到，被试者对教师职业道德知道和了解多少，对教师职业本身认识的程度如何。再如，任何一合格的教师都必须要具备与职业相称的职业精神，即教育精神的。这种教育精神支撑着教师不断地进取和努力，以实现自我的超越和向更高精神境界的提升。但是，这种教育精神也同样没有办法标准化和外化。

如是，则“合格教师”就具有两种内涵，即在实践中通过其教育教学行为而表现出自己是合格教师，这个意义上的合格教师我们可以称其为行动上的合格教师；和通过考核达到某些外在的标准的合格教师，这个意义上的合格教师我们称其为概念上的合格教师。然而，这两者之间还存在着巨大的差异。至少从概念上的合格教师到行动上的合格教师，是需要经过相当长的时间磨炼才能够达到的。严格说来，教师教育所要培养的合格教师，应该是概念上的合格教师。这不是降低教师教育的质量标准，也不是放宽对教师教育课程设计的要求。教师教育应该培养概念上的合格教师之主张意味着，教师教育尽管有其无限的可能性，但同时也有其自身的界限。换言之，教师教育课程就只能让人们达到合格教师资格所要求的东西。

上述讨论意味着，在教师专业化理论日益盛行的语境下，有关教师教育的课程设计不仅要看到教师职业的普遍性和共性的要求，而且也必须要看到那些不可普遍化的、内在化的东西。教师教育课程不仅要向那些准备担任教师的人们提供标准化的、客观化的和外在化的东西，而且也应当向人们提供非标准化的、主观性的和内在化的东西。后者将在教师的职业实践中，产生难以预料的实践价值和教师自我成长与发展的价值。

遗憾的是，现有的教师教育课程设计，过分地强调了可标准化和可测量的内容，而往往忽略甚至于遗忘了作为教育家苏格拉底和孔子的最内核的最重要的品质。这既是教师教育课程自身的不足，也是教师职业专业化与标准化必须要面对和思考的问题。

二、教师教育课程能够为合格教师 的素质构成提供什么

即使人们对合格教师的素质构成达成共识，教师教育通过相关的课程设计就是否一定能够为那些准备从事教师工作的人们提供他所希望具有的素质？这是一个人们较少思考的问题。但是，知识论的研究成果告诉我们，并非是所有的知识都是可以通过言说的方式直接给予或传达给学习者的。无论是在波拉尼的后现代知识观看来，还是在哲学家雅斯贝尔斯的存在主义知识观看来，或者还是现象学关于知识与语言的关系之主张，都在向人们表明这样的认识，即有些东西是不能够直接给予的，如技能、技巧以及实践工作所必需的对人的自我认识等。而现代教师教育课程观则显得过于自信，以为通过科学合理的课程设置，合格教师所需要的全部的东西，都可以通过课程教学而直接给予。在这种课程观的支配下，如果课程的目标没有实现，即那些准备从事教师工作的人们没有获得合格教师所必需的素质和技能，则是因为教师教育课程设置本身不科学不合理所致，或者就是课程实施本身存在问题。只要改进教师教育的课程内容和课程结构，就一定能够培养现代教育所需要的合格教师。

遗憾的是，教师教育课程设计的根本性的前提，即所有的知识性东西都是可以通过课程而直接给予，并非是一个已经得到确证的前提，毋宁说它只是具有表面上合理性和科学性，而在实质上则存在许多有待澄清的命题。因此，在进行教师教育课程设计时，必须要思考这样的问题，即对于合格教师所必需的、且课程又不能直接给予的素质构成，如教学技能等，教师教育课程该如何提供？

后现代主义知识论哲学家波拉尼关于技能知识的习得的观点对于我们思考教师教育课程的设计，乃具有理论和实践的启发意义。波拉尼以骑自行车为例来说明技能习得的不可言传的特性。波拉尼问道：他人是否能准确地教会我们骑自行车呢？回答是：不能。这是因为，尽管实践技能可以化给为一系列可执行的规则，但是好的实践不仅意味着遵循实践技能规则，而且还有许多别的因素要考虑在内，而这些因素在阐明规则时则被忽略掉了。因此，“一门本领的规则是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。”它们是准则，只有跟这些规则的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。这意味着，在波拉尼看来，“实施技能的目的是通过遵循一套规则达到的，但实施技能的人却并不知道自己这样做了。”在波拉尼看来，实施技能所遵循的一套规则，不过是为实践者所缄默地拥有的。即使人们尝试对技能进行分解，也仍然难以达到最终的目的，用波拉尼的话来说，“技能无法被按其细节进行充分分解”。[1]

然而，关于技能的这种不可言说的特征却为技能的培训者所忽略。为了使得年轻人更好地掌握相关的实践技能，一些人不懈对一些特定的实践技能进行分解和分析，从而以阐明实践技能的基本构成，以便于人们的掌握和应用。但是，对技能的这种分解和分析对于实践技能的获得是否有成效呢？对于这个问题，波拉尼相当地悲观，认为“技能无法按其细节进行充分解释”。在波拉尼看来，人们对技能所进行的分析，不过是在进行一项“破坏性分析”。这意味着，对于技能的习得而言，技能分析并不是一项建设性的工作，而是破坏性工作。在许多情况下，人们的惯性思维认识，一些人之所以不能够掌握某些方面的实践技能，乃是因为我们对技能的分析工作做得不够、不彻底，只要人们加紧努力，对技能的分析更科学、更细致、更深入，则他人就能够更有效地习得相关的实践技能。

不过，对于教师教育课程设计而言，教育教学技能的获得乃是其基本的目标之一，也是教师走上教学工作岗位的基本保证。在这种情况下，由于技能本身习得的复杂性和不可言传性特征，对教育教学技能进行“破坏性分析”乃是一种不得已而为之的选择。这种不得已而为之的选择，就是微格教学课程的开设。对于师范生来说，获得教育教学方面的技能，微格教学乃是有效的手段和途径。但是，不能因此而过分地夸大微格教学对于技能习得的意义。它的意义和价值只在于，它为师范生习得从教技能提供了一个支点和基础。技能的成熟与完善，靠这种破坏性的分析是远远不够的，它需要教师不断地实践和体验，需要教师不断地在实践中学习，在实践中反思，在实践中成熟与完善。

教师教育课程能够为未来的教师提供什么，则是一个涉及认识论的问题，它需要依赖哲学知识论所提供的理性思考和探讨。必须要在能够直接给予的和不能够直接给予的东西之间作出清楚地界限和分析，以免教师教育课程之设计走向为所不能之误区。必须要记住的是，教师教育课程并不能够提供合格教师素质构成所需要的全部东西。有些东西，如教育教学实践技能性的东西，指望依靠教师教育的课程来提供，恐怕就不切合实际。必须要看到教师教育课程之界限，这个界限实际上也是教师教育之界限。传统的教师教育课程观无限地放大了教师教育的可能性，从而实际在不同的程度上遮蔽了教师教育课程真正的科学性之根基。

教师教育的课程设计需要增加有关从教技能方面的课程。但是要清楚地认识到，这些从教技能只能通过怎样的方式而为学习者所掌握。现代教师教育课程设计有一个明显的取向，即不断地强化从教技能方面的课程，似乎这方面的课程加强了，那些未来的教师其从教技能就会有一个很大的提高。不能说这样的认识是错误的，但至少可以说，实现这种目标的路径和方法是不明智的，是吃力而又不讨好的。

三、教师素质的实践缺失与教师教育课程的建构

教师教育课程设计不仅要考虑“合格教师需要什么”和“教师教育课程能够直接向学习者提供什么”的问题，而且还应对现实作一番考察，探明和发现现实生活中的教师缺失什么。这是教师教育课程设计需要思考的第三个问题。如果现实生活中教师的所缺具有某种普遍性，这种所缺失的东西对于教师是否合格具有重要的意义，并且这种合格教师所缺失的东西与当下的教师教育课程内容与结构之设计密切相关，那么现实生活中的教师所缺失也就恰恰从一定的意义上讲也是教师教育课程内容上的缺失。

现实生活中的教师缺失什么的问题，是一个需要通过实证分析和研究来加以解决的问题。这种缺失的东西可能不仅存在于不合格的教师身上，也可能存在于流俗观念认为合格的教师身上。分析现实生活中的教师之所缺，关键是要将理想的合格教师的素质构成与现实中的教师之行动表现作一个比较与分析，以此判明教师之所缺及其深层次的原因。当下有一种有关教师的认识上的误区，认为教师在实践中的不良表现，是教师专业化发展水平不高所致。因此，要促进教师整体的发展，就需要不断地加强教师队伍的专业建设。这种观念存在着的认识的错误在于，它所提供的解决问题的方案，乃是一个语义循环的形式之方案，而并没有触及有关教师专业发展之提高的实质性的内容。同时，通过对现实不能令满意的现象贴上标签，有可能从根本上遮蔽真正的问题所在。因此，在进行教师教育课程设计的时候，必须要不断地和深入地思考下列问题：当下教师缺什么？在对这样的问题进行思考的过程中，我们可以由此而发现现有的教师教育课程之缺失。

例如，我们可以在教师的现实追求中来从反面考察现实生活中的教师之缺失，从学校教育生活中所暴露出来的各种各样的问题中来分析因某些东西的缺失。其中最引人注目的表现，就是学校和教师的过分的功利化的追求。这种过分功利化的追求当然不能紧过于教师，但是在这里则可以看到教师精神层面的局限性与不足。而在教师对待学生的教育态度中，那些学业成绩不良者被学校和教师所放弃的现象，则告诉我们另外一些方面所存在的问题。此外，在教育教学活动中所暴露出来的各种各样的职业道德问题，尤其能够说明问题的所在。将这些现象综合在一起，则我们可以得出这样的结论：当下教师缺失一种精神的追求以及向精神世界飞跃的自我超越。教育原本是人类的神圣事业。作为圣业的教师，应该有一种极高的精神境界。雅斯贝尔斯指出，“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀的文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师个人的成就几乎是没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投入其中，为人的生成——一个稳固而且持续不断的工作而服务。”[2]

一方面是教育对教师所提出的素质要求，另一方面则是教育精神求在教师素质构成中的缺失。尽管导致教师教育精神缺失的影响因素很多，例如时代的精神状况，经济至上的社会风气以及教育追求对本真教育的偏离等，但无论人们会作出怎样的分析，它总与现行的教师教育课程体系缺少人文教育有一定的关联性。如果上述思考不谬，则我们就可以得到这样的结论，即教师教育和所有其他各种积极教育一样，面临着人文教育的危机，意味着教师教育课程设计必须要加强人文教育，并将精神陶冶置于从教技能的训练之上。从教师的实现状况对教师教育作出推断说教师教育存在危机，可能有些武断，但是至少它可以从另一个侧面告诉我们教师教育课程设计存在的问题。

基于这样的考量，在思考教师教育课程设计问题时，必须要重点加强对未来教师的人文教育，立足于教师精神世界的充实，必须要在教师教育的课程设计中纠正过分注重技能训练的倾向，通过人文课程的设置而使得教师把握教育的真正内涵。教育教学技能的训练必须要置于教育精神的掌控之下。没有最为根本的教育精神，没有理性的生活之追求，则教育教学技能只会成为一种操控教师的工具，而不是实现教育目的的手段。教师教育应当帮助未来的教师拥有宽阔的胸怀，高远的志向。

从事教育工作，需要教师具有从教技能，更需要教师具有教育精神和对学生的大爱。值得反思的，作为不可直接言传的教育教学技能，却不断地在教师教育的课程中占据着越来越重要的份量，受到越来广泛的重视；而对于教师教育课程能够直接给予的教育精神和教育之爱，却受到人们不应有的忽略。上述情况的存在，至少能够说明这样一个问题，即高师院校在进行教师教育的课程设计时，并没有从根本上来思考我们在上面所提到的三个问题，或者尽管进行了认真的思考，却在实践中并没有认真对待和处理这样的问题。

[1] 波拉尼．个人知识[M]．许泽民，译．贵阳：贵州人民出版社，2000：73-74．

[2] 雅斯贝尔．什么是教育[M]．邹进，译．北京：三联书店，1991：44．