关于教师品德建设问题的几点思考

金 延

(陕西师范大学 政治经济学院,陕西 西安 710062)

一、随着教育改革的深入，人们更加关注教育质量和教育公平问题。从提升教育质量的角度讲，教师是完成这一任务的直接执行者；从教育公平的角度讲，教师能否平等地对待每一个受教育者，又成为学生和家长关心的迫切问题。这样，无论从哪个角度讲，教师都会被推到社会舆论的风口浪尖上。师德建设不是一个孤立的问题，更不是单纯的教师自我修养问题，而是一个社会文明发展的总体性问题。这就意味着每一个关心这个问题的人，都将会成为师德建设的主体，都将会因自身的努力而为师德建设做出自己的贡献。因而问题就成为：如果要使教师这个群体成为全社会的楷模，如同我们过去曾经赞誉的“教师是人类灵魂的工程师”那样，我们每个人应当做些什么？

二、不同的分析视角对师德建设内涵的理解、目标的设定、制度的设计和评价尺度的规定等问题的解读是不同的。从师德建设实践层面分析，人们对师德建设这个概念的理解可以分为两种形式：狭义的理解是把“师德”问题理解为教师的道德水准和道德修养的自觉，因而建设内容和目标便指向了教师群体的道德意识和道德行为的提升，理解为教师个体的道德修养问题；广义的理解是把师德中的“德”理解为“德性”，它涵盖了教师这个群体职业行为的方方面面，从理想信念、政治意识、业务能力、工作纪律到个体道德修养等等。从管理层面看，后一种理解成为政策法规的制定、制度与教育环境建构理念的确定以及评价尺度的设计等有关教育事业核心环节的指导思考方式。而社会监督或社会舆论则在遭遇不同事件时会采用不同的理解(即视阈)去分析和评价该事件，并对教师群体的师德建设产生巨大的影响。

那么，师德建设问题究竟是个体道德修养问题，还是教师作为社会分层中的一个群体的“德性”问题？如果我们把师德问题看作是社会文明程度的一种展现的话，那么，这种总体性的视阈则要求把这两种思考角度统一起来，从社会文明进步的视域去理解、把握个体选择的意义和价值，也就是把它看作是一个在“德性”视阈之中的个体选择问题，从而推进师德建设获得实质性的有效进展。

但从师德建设的实践来看，一个值得认真对待的问题就是混淆两者的界限，在评价、处理师德建设中遭遇的现实问题时，错用“法则”。

为了说明问题的实质，我们先讨论一个方法论问题。这就是伦理问题与道德问题的区别问题。伦理问题是一个社会化的问题，它体现为社会生活方式中蕴含的价值观念、奋斗目标，体现为社会生活的准则和制度规定，体现为社会交往方式中蕴含的交往观念和行为规则。道德问题是一个私人化的领域，它体现为一个人在面临选择时，他的决断的高尚与不高尚问题。比如在伦理的语境中，我们可以讨论正义与不正义问题，但在道德的语境中，这样的问题似乎就提不出来，而人们关注的中心问题是善良与否的问题。在现实生活中，如果一种行为、一种制度、一种付之实施的观念，导致了不公正的事实发生，那么，我们究竟是谴责行为者的道德水平不高呢，还是抨击这种行为(制度、观念)的“德性”不合乎公正的要求，损害了社会的正义呢？我们能否由于行为者的道德水平而回避行为的不公正问题，或者相反，由于行为本身的不公正就判断这个人的道德水准低下呢？在这里，我们已经看到，某种社会事件其“德性”的不公正与行为者本人的道德水准之间并没有直接的因果关系。《威尼斯商人》中的夏洛克一直受到人们的谴责。人们批判他的残忍、无耻、狡诈和无情。但这种人道主义的批评并不能完全揭示问题的实质。因为，分析中我们遭遇了一个难题：这就是夏洛克与安东尼奥之间的契约问题。按照双方契约的约定，夏洛克的行为是“合法”的。这样，局限于“合法不合情”的道德谴责也就失去了批判的力量，反而会使人产生是否需要按照法律行事的疑问。但是如果我们追问契约自身的合理性时，我们发现夏洛克利用安东尼奥的善良迫使其签定的契约本身是不合理的，这个契约不符合契约自身“德性”的要求，因为这个契约的实施将会伤害人的生命。也就是说，这个契约是反人性的，是违背契约签订的基本要求的，也即不符合契约的本性或本质规定性。这种不符合契约本性的条款自然不应当成为有实践约束力的条款。这样，夏洛克的举动就失去了一切合法性的依据。显然，在这个问题上，与道德分析和批判相比，伦理分析与批判的逻辑说服力就更强。

由此，我们认为，师德建设问题包含着两个相互关联的层面：伦理层面的思考和建设与道德层面的分析与修养。人们常常忽视这种区别的意义，把本属于伦理层面的问题道德化；或者反过来，又把本属于道德领域的问题伦理化。结果在实践中造成许多困惑或悖理。我们以汶川地震中发生的事情为例。在地震来临之际，为保护学生而英勇献身的教师们在最危急时刻把履行职业操守作为自己的本能式的第一选择；还有更多的教师们，临危不惧，坚守工作岗位，指挥学生有序撤离、帮助处于危难境地的学生摆脱恐惧，努力逃生。这种以自己的生命去履职的敬业精神震撼了我们的心灵。这种坚守职业操守的伟大职业精神是教师品德(人格)的最好体现。此时，任何一般意义的道德评价都无法揭示这种教师职业精神的崇高和伟大，无法说明教师人格魅力的巍峨。与此形成鲜明对照的则是极少数身居教师岗位的“XXX”们。他们在危难之际置未成年人于不顾而自己逃难。当人们严厉谴责他们无良知的时候却恰恰忽视了一个更基本的问题，这就是他们的行为背弃了教师的职业操守。也正因为如此，当舆论一致批评他们没有爱心、道德低下时，才会有人出面以他们平日的教书活动、与学生的关系等为例替他们作道德辩护。可以看出，从职业伦理准则的角度对这些人的职业行为进行批判性分析，无论从警示的意义上讲，还是从对个体进行教育的角度讲，对人心灵的触动都会比普通的道德批判更大。这样教育的成效性也会更大一些。

可以发现，目前教育中出现的问题，许多属于职业操守丧失的问题，而并非教师个体的道德修养问题。放弃、抵制、背离职业准则的要求，对于违背职业准则的行为视而不见、抱有同情的心态，或者仅以个体道德修养不高敷衍了事不予严肃处理，已经成为妨碍师德建设成效性的重要因素之一。出于这样的考虑，我们认为，师德建设问题的重点应当是伦理层面的建设，而不是道德层面的建设。我们并不否认教师个体道德修养对推进师德建设的重要意义，我们更坚持伦理建设与道德建设是相辅相成的观点。但是，在目前尊重“规则”与自觉“守规”意识严重缺位的情况下，在国人重“人情”轻“规则”与“事实”的文化心态的背景下，强调两者的区别，并制定相应的政策措施，对于提升师德建设的实效性，具有重要的理论意义和实践价值。从这种意义上讲，用“教师品德(人格)建设”这个概念取代“师德建设”这个术语，或许能够帮助我们更好地理解教师队伍建设内涵的丰富性，对于师德建设路径的思考也会有新的看法，制定的措施也会具有更大的可操作性和更好的实效性。

三、教师品德建设的主体是谁？毫无疑问，教师群体担负着不可推卸的历史责任。但是如果我们换一种思考角度，我们会发现，师德建设涉及的主体要素并不仅仅限于教师群体。亚里斯多德曾经说过，形式与质料的区分是相对的，相对于高于自己的事物而言，一个事物属于质料的范畴；但相对于低于自己的事物而言，它又属于形式的范畴。[1]按照黑格尔普遍、特殊与个别有机统一的的思维原则，[2]整体与部分、内部与外部的区分也是相对性的。既然教师品德建设是一个社会文明发展的总体性问题，这样，与教师这个职业休戚相关的因素都应当看作是教师品德建设这个问题的内在要素。而最主要的主体要素涉及四个方面：管理层面、社会层面、教师层面与学生层面。

管理层面主要指政府与学校管理层。管理层是教育方针、政策、规划的制定者，是教育机构运行机制的设计者。他们通过自己的管理行为，确立了教师品德建设的目标，制定了教师评价的尺度，规范了教师考核的方式，限定了教师职业行为的基本模式，保障了教育事业的有序运行。为了文明的发展，教育事业的有序运行是不可缺少的条件。但这种有序性必定会把某种教育理念、价值观念与评价标准展现出来，从而影响到教师个体、社会群体和学生群体对教师品德建设的理解和评价，影响到教师个体对自己从教行为的选择和判断。管理层面的管理行为所具有的导向作用、主导作用、限制作用，使其成为教师品德建设的最重要的主体要素。

社会层面主要指家长、民众与媒体。受自己民族文化传统的影响，受现代生活方式和生存理念的影响，受外来教育思想的影响，社会群体会形成自己的教育观念和价值判断尺度，这种以社会心理形态表现出来的社会教育意识，对教师群体的行为会产生积极或消极的影响。尤其是媒体，它集中了社会对教育评价的最具有冲击力的看法，对教师品德建设的影响力更是不可低估。如果尊师重教真正成为社会意识的主流观念，如果媒体总是能够恰如其分的表彰那些默默无闻奋斗在教育第一线的无名英雄，如果整个社会共同努力推进正确教育理念的实行，集体抵制反教育的行为，可以想象，这对教师品德建设的正面推动力有多大。如果某个社会的“群体意识”消解了从事教师职业的职业性、荣誉性和崇高性的信念，而把它仅仅变成一个人谋生的手段的话，这种社会思潮对教师品德建设的负面效应怎么估计都不会过分的。社会舆论，特别是媒体的批判，对监督、促进教师品德建设的积极作用必须受到尊重；但是群体意识、社会舆论的非理性冲动的特点又使得我们不能不注意防范它可能带来的负面效应。

教师层面主要指各类教师。教师品德建设的成效最终要落在教师群体身上。教师群体应当以自己行为的正当性、合理性和超前性赢得学生、家长和社会的尊重，以用生命践行职业操守、献身教育事业的人生经历彰显教师职业的崇高，展现个体人生的意义和价值。因此，对于教师群体而言，在自己的内心世界树立对教师职业的敬重和敬畏，在自己的从业实践过程中历练自己的敬业精神、提升自己的业务能力，不仅仅是社会对教师群体品德的要求而使然，更是教师个体由于对自己所从事职业的热爱而产生的自觉。没有这种自觉性，教师品德建设的落脚点就会发生问题，教师品德建设的目标就会由于失去了现实的担当者而落空。从这个意义上讲，人们把教师群体看作是教师品德建设的主体，非常关注教师群体的成长，是合理和正当的。

学生层面主要指各类学生。把学生列为教师品德建设的主体之一，这是不是选错了对象，人们一定会这样质疑。但是我们在许多教学名师的感言中发现其出自内心的对自己学生的致谢，这恰好证明这里的观点是可以成立的。学生刻苦求学的愿望、勤学好问的态度、严肃认真一丝不苟的钻研精神不可能不对教师的从业态度产生积极的影响。面对这样的学子，任何一个敬业的教师都不可能不严格要求自己，不付出百倍的努力。当教师看到自己的工作获得丰收的成果之时，成就感、荣誉感、自豪感油然而生；当教师在推进学生成长的同时也推进了自己的发展之时，教师的敬业精神也会由此而得到升华。相反，如果教师长期面对没有学习欲望、没有钻研激情、不想付出努力而获得成绩的学生，无论你付出多少心血也没有成效，在这样氛围中的职业信念将会受到怎样的打击也是毋庸讳言的。

所以我们认为，教师品德建设是一项需要全社会关注的整体性的工作。这项工作的重点应当是管理层面，核心是教师层面，不可或缺的补充层面是社会与学生层面。只有所有的主体都以积极的态度参与这项工作，做出自己的应有的贡献，我们才会为教师品德建设的成效感到满意和自豪。

四、教师品德建设的总体性特征不应该削弱、也不可能削弱教师个体对自我品德提升的自觉意识和历练实践。从教师群体角度讲，其他三个层面的努力是教师自我品德修养的外在条件。法国哲学家提出的“环境改变人，人改变环境”的思想悖论至今仍然萦绕着某些教师，甚至成为个别人为自己背离教师职业操守的行为进行辩护的遁词。但无可置疑的是，人是自我塑造的、历史是自己写就的。这些人生哲理无疑表达了人的品德建设的最基本原则——自律原则，[3]体现着人的自我生成性的价值理念。所以，教师品德建设的实效性最终还是取决于教师群体、主要是教师个体的自我选择和自我修养。因此，认真关注个人品德自我养成问题，既是教师个人主体意识觉醒的真实表现，又是对作为教师群体中的一员所肩负的历史使命的自觉。因而，自觉地参与教师品德建设，以自己的不懈努力去履行自己的职责，也就成为教师在自己的职业生涯中应尽的义务。

既然教师品德建设是一个总体性的范畴，其建设重点是伦理层面，那么，教师个人在品德的自我养成过程中，关注点就不仅仅是个人的道德修养问题，而是涵盖理想信念等多方面要素的综合性品质的提升问题。它应当包括以下几个方面：

(1)理想信念的树立。健康的人生道路必定是以个体追求的高尚性为前提的。用纯粹的哲学术语讲就是把追求生活的真善美作为自己人生的最高理想，作为自己精神追求的最高境界。没有这样的理想作为人生的导引，现实的人生目标一定会由于失去坚实的精神支柱而变得漂泊不定，甚至走向歧途。有一种似是而非的观念，这种观念认为，我们以往品德教育之所以实效性不大，就在于我们的教育远离人的现实需求，其教育内容太高大、太理想化，人根本无法做到。但问题并不在于以往品德教育的理想性特征，而在于人们误以为理想是可以变为事实的，还在于对不同的教育对象采用了同一标准。理想是对现实生活中美好东西的绝对化和完美化，是对人的行为所展现的精神做的一种至上性的思想升华。人们思考理想，在生活中甚至把它看作是人生的奋斗目标，其根本的价值不在于为人提供一个建设新生活的蓝图，而在于给人们反思、批判、超越现实生活提供一个价值判断的尺度，提供一个人生自我设计、自我塑造的引导性标尺。那种把规范等同于现实存在的思维定势使得我们以往的教育丧失了品德教育的生动性、现实性与活力。而今天品德教育理想性的缺位，又使得品德教育被赋予更多世俗性特性，使受教育者面对现实生活挑战丢失了做出正确判断和选择的能力与勇气。另外，以往品德教育的具体规定忽视了不同社会角色品德教育内涵的差异性，用一把尺子教育所有的社会成员，结果是应当遵循某些原则从事自己职业的人忘记了、违背了自己的职业准则，却去要求没有担当这样的角色的社会成员具备这种“德性”。因而，当前品德教育出现的问题不是理想性越位的问题，恰恰相反，是理想性的缺位，并由此导致人的信念的坚定性发生动摇。因此，作为教师个体树立为真理而献身的远大理想，坚定为人类文明进步而奋斗的人生信念，是一个亟待解决的现实问题。

(2)伦理意识(规范意识)的确立。在现代社会，以立法法规形式确定的社会规范，是社会有序运行的基本条件，是社会和谐发展的先决条件。因此，敬重生活准则的规范性、尊重社会生活交往规则的严肃性、自觉遵守社会规范，既是维系社会正常运转的客观要求，也是最基本的公民意识的体现。因而自觉遵守宪法原则，遵守国家法令和规章制度，严格按照国家教育部门和学校制定的法规行事，是一名教师担负的社会职责和应尽的社会义务。在这方面出现差错应当是失职行为，像打骂学生、向学生兜售所谓的辅导教材、私自举办课程辅导班等应属于此类行为。对现行法规有自己的理解和看法是一回事，在法规有效期内必须遵守它是另一回事。只有当立法活动本身背离了立法精神、背离了人民的根本利益时，或者说现实法规的合法性丧失时，我们才有权对“此法”说不。混淆这两者的区别恰恰是造成某些教师违背教师职业伦理规范的一个很重要的思想误区。我们把教师品德建设中的伦理方面作为公共领域中的问题来讨论，目的在于强调伦理原则的规范性、强制性、不可违背性，在于提升人们对法规的敬畏意识，在于提高人们执行法规的自觉意识。

(3)道德自觉的形成。与伦理自觉一样，道德自觉也是教师不可或缺的主体自我意识。伦理准则的规范性给予主体选择的空间并不大，因为在这里，“决断”常常处于违规与合规、非法与合法之间。而道德领域是法规空间之外的领域。以至善和良知为核心的道德观念是人之为人的基本精神状态。对基本道德观念的认同与人的道德行为体现了人对人自身的肯定，体现了人希望成人的真诚愿望和实践。在可做与可不做之间，主体选择向善还是相反，往往取决于主体的道德观念与道德自觉性，而不是外在法规的强制性。道德评价的非强制性特征使得主体的“自我选择”处于更加重要的地位。教师的社会角色要求其比其他社会角色更具有爱心、同情心、宽容心和耐心，要求其在学生面前永远只是付出而不求回报，具有更强的任劳任怨和忍辱负重的精神。善待每一个学生、关心每一个学生的健康成长、循循善诱、孜孜不倦、不厌其烦等美德应当是我们无悔的选择。从某种意义讲，教师主体意识的水平、主体性实现的程度往往是以在这些方面做得怎样来衡量的。

(4)职业意识的养成。按照马克斯·韦伯的分析，职业意识的形成是现代社会生成的重要意识前提。人们意识到自己从事的劳动(工作)不是神灵的旨意而是人类的需求，则意味着人类是按照自己的需求来评价社会分工的价值，评价每个人生活的意义的。这样，凡是能够满足人类自身健康发展的工作都应当看作是促进人类文明发展的一种职业，而不仅仅是一种谋生的手段。尽管在现实生活中，人所从事的工作往往具有谋生的含义，但是这个工作对人的价值却不在这一点。教师工作的神圣性在于它是人类种族文明延续的前提，在于它是个体能够在十几年时间内完成由动物向人进化历程的必备条件。人的精神性特质是通过文化教育延续下去的。学校是实现这一工作的主要场所，教师是完成这一事业的主要承担者。坚守这样的职业意识，在教书育人的经历中我们应当怎样做，似乎应当是不言而喻的。固守这样的职业意识，在教书育人过程中，应当怎样履行自己的职业操守也应当是清楚的。正确的职业意识的形成对于我们坚守教师美德和遵守教师规范具有十分重要的意义。

(5)职业技能的培育。如果说理想信念、伦理意识、道德自觉和职业意识是教师品德建设的“软件”方面的话，那么，职业技能的提升就成为教师品德建设的“硬件”方面。职业技能包括学科专业和教师专业两个方面。学生对教师的尊重和爱戴，社会对教师的认同，教师的自我成就感来自于教师在这两方面的努力及其所获的成果。教师作为知识分子其基本职能就是为社会贡献新的知识，作为教员其基本使命就是把人类创造的知识传递给下一代。显然，教师要很好的履行自己的历史使命就必须有扎实理论基础、开阔的学术视野、开放的学术思维方式、认真规范的学术研究态度、尊重前人研究成果的学术观念；还必须掌握精湛的教学艺术，善于引导学生学会学习，善于引导学生发现问题，善于启发学生开拓视野探寻新的研究思路，严格要求学生掌握基本知识，严格训练学生掌握学术研究技能，严格要求学生遵循学术研究规范。教师的职业技能所包含的学科方面和教学方面是不可分割的。没有学科研究作基石，教学就失去了其真正的价值；没有教学活动的延伸，学科研究也就失去了其在学校中的意义。因此，必须全面的理解职业技能的内涵，在自己的教育生涯中妥善地处理好两者之间的关系，使得“亲其师，爱其道；尊其道，爱其师”的美好愿望成为现实。

(6)意志自由精神的锤炼。意志自由也称之为意志自决。这是近代西方哲学对人性的基本规定，是人的本性，是人绝对不能让渡的权利，是哲学分析人的一切权利的来源和实现的可能性的基本理论预设。马克思把实现人的自由本性，也即实现人自由而全面地发展，看作是人类社会发展的最高理想境界。[4]在教师品德建设问题上需要强调这一点，是因为在每个教师的职业生涯中，每天都面临着许多挑战。这些挑战不仅会影响到我们的日常工作的正常进行，而且会对我们基本的价值观念、伦理理念和道德意识提出挑战，会对我们坚持职业操守的必要性、现实性和可能性提出挑战。按照康德的理解，自由体现为人自己给自己建构知识的能力与活动，自由就是人抗拒诱惑自我决定的特性。*参看康德在《纯粹理性批判》中对“人为自然立法”原则的论证和在《实践理性批判》中对“人是道德的立法者”命题的剖析。按照黑格尔的理解，自由就是人按照理性实现或创造自我的特性。[5]按照马克思主义的理解，自由就是人成为自然、社会和人自身的主人。[6]正因为这样，自由虽然是人的本性，但其实现却是在回应诱惑的挑战经历中完成的。面对诱惑的每一次选择，都是对自己品德的一次考验和锤炼。我们不可能由于我们的自由本性就自然而然的具备了抵抗诱惑的能力，我们必须在抵抗诱惑的过程中展现自己是自由的。因此，我们只有在自觉锤炼自己的自由精神的过程中实现自己教师品德(人格)的提升。

五、总之，教师品德的建设是一个总体性的问题。它需要全社会的共同努力才能实现我们美好的愿望。既然教师品德建设的主体不仅仅是教师群体，那么，对主体的自我认同和它者认同就是不可缺少的意识。自我认同是指每个社会群体对自己教师品德建设主体地位的认同。它者认同是指每个社会群体对其他社会群体主体地位的认同。这意味着，每一个社会群个体都承担着教师品德建设的重任，都肩负着不能推卸的历史责任；这还意味着，每一个社会群体都应当尊重其他群体对教师品德建设所作的努力和贡献；这还意味着教师品德建设的努力是双向的，而不是单向的。尽管如此，作为教师，永远不可忘记自己的职业使命，必须树立教师品德自我养成的意识，永远不可松懈自己的努力，永远不可借外部环境的不理想而放纵自己，应当全面提升自己从事职业必备的品德要素，因为，这既是教师不可推卸的社会义务和责任，也是自己生命的真实体现。

[1] 亚里斯多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京:商务印书馆,1981:140.

[2] 黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京:商务印书馆,1980:363.

[3] 康德.实践理性批判[M].邓晓芒,杨祖陶,译.北京:人民出版社,2003:43.

[4] 马克思恩格斯.共产党宣言.马克思恩格斯选集.第一卷[M].北京:人民出版社,1966:260.

[5] 黑格尔.历史哲学[M].北京:三联出版社,1956:57.

[6] 恩格斯.社会主义从空想到科学的发展.马克思恩格斯选集.第三卷[M].北京:人民出版社,1966:491.