预设性与生成性：教学思维的二重基本属性

李 森,石 健 壮

(西南大学 教育科学研究所,重庆 400715)

现代哲学由本体论向生成论的转向，在教学中表现为：当前，预设性教学思维受到了生成性教学思维的巨大挑战。由于新课改的大力倡导和学者们的积极宣扬，在教学实践的一线，已经使相当一部分教师误把预设性教学思维当作一种过时的教学思维抛在了教学思维方式的荒漠，而对生成性教学思维青睐有加。而一部分对生成性教学思维持谨慎态度的学者和一线教师也对教学实践中由于过分倡导和实践教学的生成性而出现的诸多教学问题和教学混乱现象进行了积极的和有益的反思。在预设性教学思维与生成性教学思维相互遭到褒贬的情形下，教学理论研究者和教学实践工作者对于教学思维的认识经常摇摆于预设与生成的两极之间：要么美化、神化生成，贬低、弱化预设；要么肯定、抬高预设，拒斥、贬低生成。随着新课改的不断深入、教学理论研究和教学实践探索的日益深化，究竟如何认识和处理预设性教学思维与生成性教学思维各自的内涵和两者之间的关系，促进有效教学和教学的实践性变革的高效，已经成为课堂教学理论和实践研究中的重要课题。

一、预设性思维及其教学意涵

“凡事预则立，不预则废”，这里的“预”就是指预设。所谓预设就是根据一定的的事实材料、经验和理论知识对自身实践活动的策划、规划、预测、设计等活动。有效教学呼唤精心预设，而精心预设需要有预设性教学思维的支撑。预设性教学思维是一种认为教学存在确定的、客观的、普遍性的本质与规律，然后借助教学本质与规律来对教学存在和发展进行判断、解释、安排、规划、设计的思维模式。预设性教学思维的整体特征是二元论和预成性。所谓二元论是指将教学分为深层的教学本质和浅层的教学现象，人们对教学的把握不应是对教学现象的把握而是对教学本原世界的把握，是对原初性、固定性、普遍性、永恒性的追寻，因为教学现象是多样易变的，只有本质才是普遍的、恒定的。所谓预成性是指教学过程实质上是教学本质与规律的演绎，教学规律的客观性决定了教学过程的确定性，教学过程的方式、方法、步骤、内容都是由教学规律事先决定的。因而，教学结果成为依照教学规律演绎的结果，把握了教学规律就等于掌握了教学结果。预成性思维对教学论的直接指导作用就是促使人们不断追寻教学本质与规律，致力于建立自己完善的科学理论体系与范畴，这正如很多人对教学论的理解那样，即教学论就是通过教学现象来探究教学本质与规律的一门学科。只有这样才能保证教学论的科学性，才能使教学预设有理、有据、有效。预设性教学思维的二元论与预成性整体特征在教学活动中具体表现为以下一些基本特征。

1．从教学目标上看

一是注重教学目标的导向。预设性教学思维事先确定教学活动的目标，而后依照教学目标设计教学过程及程序来展开教学活动。这种目标导向作用表现在课前，指的是教师对教学活动的整体规划、安排并制定程序化的教案；表现在课中，指的是师生在教学活动中按照课前的规划、安排进行教学，教学过程依照教学目标按计划有序的展开；表现在课后，指的是师生按照程序化的操作完成了预先设计好的教学方案，并达到预期的教学结果。二是注重教学目标的恒定。预设性教学思维支配下的教学目标一旦确定，往往贯穿教学活动的始终，预设性教学思维把教学本质看作是普遍的、恒定的，教学目标只是教学本质的外在表现形式，教学本质的确定性决定了教学目标的恒定性和结果的唯一性。

2．从教学内容上看

一是注重教学知内容的科学性。预设性教学思维追寻的是教学本质、规律的认识，这种认识强调教学内容要由感性认识要上升到理性认识才能获得的真实性、客观性、科学性，教学内容是科学理性思维的抽象。“任何事物或现象都有一种先在的本质和固定的规则，事物发展的过程、途径、手段和结果都是先在决定了的东西。”[1]理性思维的过程就是一个追寻事物本真的活动，而教学内容就是人们长期科学理性思维所抽象、概括、总结出的先在的、客观的、本真的东西。二是注重教学内容的确定性。教学过程中教师所传授的教学内容就是教师事先精心挑选、安排的间接经验，教学过程中出现的偶发的教学资源和学生的直接经验则难以生成为有效的教学内容，教授什么样的教学内容，教师早已心中有数。

3．从教学过程上看

一是注重教学过程的规律。教学规律是教学活动固有的、本质的、必然的联系。预设性思维把教学规律概定为教学活动变化发展的确定秩序，认为它体现、贯穿在教学过程之中，它是客观的、必然的存在，教学活动只是确定秩序下的演绎，只有遵循它，才能取得良好的教学效果。二是注重教学过程的预定性，具有明显的程序化操作倾向。预设性思维把教学过程看作是教学本质的流动、教学规律的呈现，可以从当下的教学看到它的未来。因而教学只要按一定的教学目标设计出体系完整、思路清晰、步骤明确的教案，教学过程就是严格按照教学设计、按部就班地“演绎”教案，教学过程成为教师精心预设指导下，严格执行教案的程序活动。

4．从教学评价上看

一是注重教学结果。预设性思维把教学过程看作是教学本质的流动、教学规律的呈现，有什么样的本质与规律就有什么样的结果，过程只是结果的途径与手段。因而，注重教学结果，认为教学结果是教学过程的意义所在，严格控制教学过程都是为了更好地实现教学目标，达到预期的结果，过程怎样并不重要，重要的是结果是否与预设的教学目标一致。二是教学评价标准封闭单一。教学活动之前就预设了教学目标，教学结果与教学目标一致则被认为教学是成功的，当教学结果与教学目标相背离，既是在教学过程中取得了意外而精彩的收获，教学往往也被认为是失败的。教学结果成为教学评价的首要标准，在现实教学中，教学结果直接被量化为学生的考试成绩，因而，以考试分数论英雄就不足为奇了。

二、生成性思维及其教学意涵

所谓生成，就是创生、生长和建构，它是新课改提倡的同预设相对应的教学观，随着后现代课程教学观的推广，生成越来越成为新课改中一个受重视的课题。生成教学观是生成性思维方式支配下的一种教学形态。生成性教学思维是一种虽有框架却非凝固化的，善于捕捉变革中出现的某物、敏锐判断其具有的整体性价值，进而修正原有理论框架的能力的思维模式。[2]传统教学过分注重预设和依赖预设性思维方式而受到后现代课程教学观的批判，后现代课程教学观是生成的而非预先设定的，认为教学过程主要是学生主动学习和建构的过程，教师是一个领导者，他虽然表现权威的角色，但他更为重要是的是一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。[3]后现代课程教学观蕴含了深厚的生成性教学思维，它具有差异性、相对性、多元性、不确定性、创造性等特点，是现代哲学转向的整体思维特征，生成性思维方式已经渗透到教学的方方面面，在教学活动呈现出自己的独特之处。

1．从教学目标上看

一是关注教学表现性目标。“所谓表现性目标是指每个学生在与具体教育情境的种种际遇中产生的个性化表现。”[4]生成性教学思维认为，教学就是学生个体文化世界同教学文化环境、文化情境互动交融建构的活动，教学难以在事先就确定一些明确具体的教学目标，因而，不明确规定学生在学习活动结束后要达到的结果，关注的是学生在教育教学情境中的种种表现，注重学生主体性、创造性、个性的充分展现。二是注重学生个性差异及教学情境变化。学生个体的文化世界是有很大差异的，当同具体的教育教学文化环境、文化情境的种种际遇所发生的反应也是有很大差异的，用统一的教学目标要求所有学生必将扼杀学生的创造性和鲜活的个性，因此，教学目标理应是多元化的、情境化的。同时，随着教学情境的变化和种种际遇的特殊性，教学目标也是不断调整变化的，并不存在统一的、恒定的教学目标。

2．从教学内容上看

一是生成性的教学内容具有人文主义情怀。生成性教学思维不仅仅关注知识、技能，更加关照教学过程中情感、态度、价值观的生成，教学内容不再是机械的、价值中立、缺之生命活力的强加物，教学过程中偶发的有价值的教学资源都有可能生成为生动精彩、有价值的教学内容。生成性教学思维寻求一种生命的表达，一种主体的呼唤，一种意义的阐释，一种价值的建构，它关照学生主体生命意义和价值在教学活动中的全过程。二是教学内容本身具有生成性。生成性是生成性教学思维的一个显著特点。教学内容并非一经确定就永恒不变的，而是随着教育教学的种种际遇不断变化的，原有的教学内容会被生成为新的教学内容，教学情境中的各种教学现象、教学事件都有可能被生成为活生生的教学内容。教学活动就是随着教育教学情境的发展变化不断生成适应当下教学实际的教学内容的过程。

3．从教学过程上看

一是注重教学的过程性。“世界不是即成事物的集合体，而是过程的集合体。”[5]生成性教学思维把教学过程看作是全部的生命意义所在，生命在教学过程中被赋予价值与意义，生命的价值与意义就在于完成一种生存过程而不在于实现一种教学过程外在的、先在的教学目标与教学预定。二是注重学生的具体存在。教学是学生个体文化世界在同具体教育教学情境的种种际遇中相互作用，从而提升个体生命价值与意义的过程。生成性教学思维从一般走向具体，认为学生个体文化世界和教学情境的特殊性、具体性，因而关注教学过程中的具体事件、具体的教学文化情境、注重学生主体对教学内容的个性化认识和反应，充分肯定学生生命个体在参与教学过程的作用与意义。三是注重教学过程中学生主体性的超越性生成。“教学过程就是教师主体对学生主体的主导，学生主体对教师主体的接受与超越的交互作用过程，其结果是使学生在掌握人类优秀文化的基础上学会学习、学会创造，实现自身全面发展。”[6]学生是教学过程中最活跃的因素，教师应该充分注意这一点，让学生主动、积极、充分地参与课堂教学，使其主体性充分彰显，进而实现超越性的生命生成与人格发展。

4．从教学评价上看

一是强调教学评价的过程性。强调教学评价要跟随教学的全过程，使评价成为课堂动态生成资源的重要手段，突出课堂动态生成资源的意义。关注表现性教学目标，评价要从学生的实际情况和教学情境中的具体表现出发，对学生更多地采取个体参照评价法，关怀学生成长的经历性、过程性、特殊性，使学生的生命发展成为可能。二是注重教学评价的质与量的结合。使教学评价实现理性与非理性、智力与非智力等因素的有机统一，进而使评价更加具有开放性、灵活性。以考试成绩论英雄的量化评价观严重束缚和制约了教学评价对学生个体生命生成的关照，学生的情感、态度、价值观、生命价值等的发展应该成为教学质性评价的重要指标。不仅要关注教学结果的量化评价，更应该关注学生个体在具体教学情境中的情感、态度以及价值观等质性因素的生成。也就是说，应该重视生成性资源对学生成长的积极作用，强调以学生的生命生成和个性成长为教学评价的中心，将完整的、个性化的、生命生成的具体的学生作为评价的主体和评价的对象，并通过评价促进学生自由人格的充分发展。

三、预设性与生成性：教学思维的辩证统一

现代教学，如果仍以预设性思维支配、掩盖、压抑、排斥生成性思维的话，那是极其不明智的，也是不可取的；反之，企图用生成性思维取代预设性思维也是不科学的、行不通的。其实，预设性思维和生成性思维各有其适用域和实践的独特价值。在具体的教学实践中，预设与生成共同构成了教学思维和课堂教学过程的现实存在。二者是相互依存，没有预设观的教学生成往往是盲目的低效的生成；同样，没有生成观的教学预设往往是机械的僵化的预设。“从实践层面上看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设与生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设。”[7]所以，预设性教学思维与生成性教学思维是相互依存、互补、和谐共生的，构成了两种最基本的教学思维方式，只有二者有机结合才可能完整地揭示现实教学的本来面目，为新课改提供建设性的指导作用。

预设性教学思维在揭示教学的本质与规律，推动教学论学科体系建设与科学化发展方面做出了历史性的重要贡献，但是，随着教学论学科的不断发展，预设性教学思维越来越暴露出自身的局限性。一是预设性教学思维把教学活动看作是先在规定的、既成的，可以预定的存在，对于教学中的偶发事件、生成性资源等重视不够。二是预设性教学思维注重学生的结果价值目标，尤其是考试分数，因而，在很大程度上导致了对教学活动中学生具体生存发展状况的轻视和冷漠，学生生命价值得不到应有的关照。生成性教学思维在顽强反抗预设性教学思维独断统治的夹缝中成长壮大，与预设性教学思维相比，它更加关注具体的文化性的教学情境、表现性的教学目标、生成性的教学内容、开放性的评价标准等方面。然而，生成性教学思维在新课改中抢占预设性教学思维地盘的同时，也日益暴露出人们认识的局限性和其自身存在的难以克服的缺陷，如具有反本质、反科学、反预设、反统一等倾向。从二元论的角度上看，任何事物都是本质与现象、科学与人文、预定与生成、一元与多元的辨证统一关系，而且更严重的是促成和导致了一种短视的、绝对感性的现实生命的表现主义和相对主义价值观的盛行。由此可见，预设性教学思维和生成性教学思维各有其自身的优点和弱点。如何发挥各自的优势和克服自身存在的缺陷，这是现代教学论和广大教师面临的重要议题。我们的观点是，预设性教学思维和生成性教学思维的关系应该是在对立统一的基础上形成一种优劣互补与和谐共生，质言之就是指科学完整的教学思维需要二者相互依存、相辅相成、和谐共生，这也是有效教学和教学实践性变革的价值思维的基本诉求。因此，理清预设性教学思维与生成性教学思维的关系，还需回到预设与生成的实然关系中去寻找其基本理路。

传统课堂教学追寻教学结果与教学目标的高度一致，教学活动必须严格按照预设的教学程序进行，追求的是预设教学目标的实现；而教学生成观关注具体的教学情境、注重表现性教学目标、强调师生交往互动、善于开发教学过程中的生成性资源、关注学生生命价值的提升、评价标准的开放灵活等。而预设并不是静止的，无变化的，是一种策略性的准备，预设不仅要充分追寻教学本质、规律、科学性，而且要充分考虑教学过程中学生可能会出现的反应和行为变化，这意味着预设中有生成、生成中包涵着预设，因而，预设与生成是对立统一的矛盾体。不难看出，预设性教学思维与生成性教学思维既有相互对立的一面，又有相互依存、相互促进的一面，这二者也是对立统一的矛盾体。就对立而言，预设性教学思维关注教学本质、规律，强调预定、控制，在教学过程中有程序化操作倾向；而生成性教学思维关注具体、现象、事件，注重生成、关系、过程表现。二者的对立在教学预设与生成矛盾中表现为，“预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设教学目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反间性。”[8]就统一而言，预设性教学思维注重教学本质与规律，而这种先在性的本质与规律也不是无历史地形成的，而是教学活动在时间流程中长年积累的结果，是对各种复杂多变的教学现象的理性抽象，这种理性抽象实质上就是一个创生过程。教学本质与规律的发现就是预设性教学思维与生成性教学思维共同作用的结果。教学本质与规律不是封闭的，而是开放的，发展的，是随着教学条件与环境产生一些变异，这些变异其实就是生成的结果。再者，教学本质与规律无论是从历史长流的角度，还是从具体的教学过程的角度上看，都有一个展开过程，这种展开过程对其变化着的、开放的、具体的、不可预知的教育教学环境来说，也是一种生成。先前的教学本质与规律是生成的基础与前提，生成则是对教学本质与规律的发展、完善与超越，离开了预设性教学思维难究教学本质与规律，教学则无“神”无“旨”可言；离开了生成性教学思维，教学本质则裹足不前，并且将脱离活生生的教学情境，那么教学则“无血无肉”、毫无生机。预设性教学思维与生成性教学思维互为依存，共同促进教学的发展，正如教学实践中展现预设与生成的关系那样，生成需要精心预设，惟有精心预设才能召唤灵动的生成；预设是基础、需要借助生成的丰富、拓展或调节、重建，才能绽放无限活力；生成是对预设的突破、完善、超越与升华。预设和生成融为一体的，预设中有生成、生成中有预设。[9]

预设性教学思维与生成性教学思维是辩证的对立统一体，新课改既需要预设性教学思维，也需要生成性教学思维，二者是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基，缺一不可。二者虽然具有相互对抗排斥的方面，但又具有各自的优点、适用域和使用度，对于两种思维方式的运用，关键的问题是在各自的适用域中把握好自身的使用度，力求发挥各自最大的优势，在科学整体教学思维的统筹下和谐共生，而不是企图用一种思维方式去替代另一种思维方式。

[1] 郝德永．课程认识论的冲突与澄清[J]．全球教育展望，2005(1)：15-19．

[2] 叶澜．思维在断裂处穿行—教育理论与实践关系的再寻找[J]．中国教育学刊，2001(4)：1-6．

[3] 小威廉姆·多尔．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000:250．

[4] 王鉴，张晓洁．论教学的二重性[J]．高等教育研究，2007(1)：67-72．

[5] 恩格斯．自然辩证法[M]．北京：人民出版社，1971:16．

[6] 李森．现代教学论纲要[M]．北京：人民教育出版社，2005:145．

[7] 赵小雅．课堂:如何让“预设”与“生成”共精彩？[N]．中国教育报，2005-05-17．

[8] 朱志平．新课程背景下课堂教学若干问题的思考[J]．江苏教育研究，2005(3):37-40．

[9] 张海兵，沈涛．和谐课堂：让预设与生成共精彩[J]．上海教育科研，2006(7)：74-75．