支持创造力的课堂环境特征

● 申 燕 陈泽河

支持创造力的课堂环境特征

● 申 燕 陈泽河

创造力是学习的必需元素。斯塔科(Starko)提出学习是一个创造性过程，包括学生用一种独特的有意义的形式把新旧知识联系起来制造出相关的信息，她把这种意义性归因于个体创造力。[1]代尔奇多 (Diakidoy)发现，创造力的发展对提高学业成绩是必要的，而且教师也应该具有创造力的相关知识[2]。然而，现实中大多数课堂环境并不支持且抑制创造性表达。本研究试图通过质的研究方法，总结出支持创造力的课堂环境的特征，从而为创建支持创造力的课堂环境提供构建框架。本研究选取1名教师(以下行文以“教师D”为称谓)和20名本科生作为被试，运用观察、访谈、档案分析等手段，通过对收集好的资料进行归档、编码、分类、归纳分析[3]，探讨了支持创造力的课堂环境的特征。

一、和谐的师生关系

师生关系能表现出课堂环境下师生的相互作用，体现出教师对学生认知发展的关心。教师D尊重学生并关心学生个体，他用心记住每个学生的名字，倾听、容易接近等方法来传达他对学生的尊重。他指出，“学生必须与教师有密切联系，必须感觉到教师把他们当作真正的个体而不是数字，感觉到自己作为个体受到尊重。”他认为课堂是创造力的重要发源地，在课堂上，他尽可能少地使用传统的讲授法，通常每节课讲授5-10分钟，接着鼓励学生对所讲理论进行实践。他认为自己在支持创造力时应当担任的角色是学生的听众并给予建设性反馈，而不是一个创造力专家。

学生们欣赏教师D主动建立和谐师生关系的习惯，也很感激他所做的这些努力。学生J说：“教师D随和可爱……他总是强调他会帮助我们……和我们就像朋友一样”。当问到“你多长时间与教师D交谈一次?”，学生E回答到“他很容易接近……我们可以随时到他办公室找他，也可以给他发电子邮件。”

前人研究也表明了师生关系对培养学生创造力的重要影响。莫亘内特(Morganett)提出师生关系的质量能够鼓励学生在课堂上成为积极的学习者，能够培养创造力[4]。卡特(Carter)也认为积极的师生关系能够培养创造力[5]。但是，有些教师不知道如何与具有创造性的学生打交道，甚至对他们确认的创造性学生的某些特征持否定态度，如将不服从和不遵守规则的行为看作是反叛的，将富有表现力的行为看作是自大，将过分自信的行为看作是自我中心或固执己见，这些观念导致教师们不能为创造过程和创造产品的产生提供支持性的环境。学生的误解也能抑制师生关系的建立。例如，德鲁西(DeLucia)发现教师希望大学生自我激励和独立，如果教师觉得学生不是这样做的，就会认为这个学生“消极”或“难以教育”，这种感觉可能是对学生的正确评价，也可能不是，然而它已经对师生关系产生负面影响。[6]因此，要建立良好的师生关系必须给予全面的理解与期待。

二、去等级化评价

教师D认为等级化评价是各种学习的障碍，会让学生关心自己的行为表现，减少对创造性所必需的冒险的渴望。他依靠去等级化的评价方法支持个体的创造性，而评价来自四个因素：(1)学生对问题的创造性解决办法，(2)学生对解决办法的执行程度，(3)学生对任务做了多少工作，(4)学生对自己创造性过程的书面分析。学生觉察到教师的评价是没有威胁的，就会有积极的表现，会自由地去创造和冒险。例如，学生R说：“在这种环境中感觉安全舒适，根本不必害怕吐露自己的想法。”这个方法引起了学生对内部动机的重视，学习成了一种正在进行的过程，学生因为学习本身而感到满足。教师也对学生的创造项目保持和蔼可亲的态度，进一步缩减了评价带来的压力。

评价是教育环境中的一个组成部分，评价创造性的主要责任在于教师。而传统的评价法已经使学生变得追求成绩而非追求学习。在传统的课堂中作一名有创造力的学生通常是有困难的，因为他们变得“害怕冒险，害怕探索新思想，害怕失败”。[7]史密斯(Smith)提出“要成为有创造力的学生，就必须做好准备好冒遭受嘲笑、拒绝、或对新思想的巨大阻力的风险”。[8]

对教师D的访谈表明，他的评价方法在课堂环境中对培养学生的创造力起着重要作用。他认为传统的考试和基于考试分数的评价达不到实现创造性的预期目标，而基于创造性解决办法和创造性成就对学生个别地进行评价，让学生将注意力转向学习和创造性表现本身，而不注意评价。

三、开放性答案

教师D在去等级化评价的同时，还鼓励学生思想的多样化。他通常把问题的多种可能性综合设计到教学任务中去，仅仅根据教学大纲的基本要求给予一定程度的指导，并向学生强调 “不只有一个正确答案”。

学生认为开放和被认可给人以灵活性的感觉，利于他们表现出创造性。因为他们不是在寻找特殊的回答和教师的“正确”见解，而是在自由地考虑许多思想和观点。学生F认为：“认可和灵活的课堂是最具支持性的环境”。学生R表示：“学习任务中的开放性让我能够更加创造性地思考。”

总之，开放性答案与基本指导相结合有益于创造性的发挥。由于去除了评价的等级化，使得自由选择成为可能，这有助于个体思想的表达，形成利于个人成长的宽松氛围。一项对创造性教与学的定性分析发现，当教师创建一个“迅速反应”的课堂环境时，学生较少顾虑他们的创造性表现，在课堂上分享思想。当教师“尊重与众不同的问题、尊重富于想象力的不寻常的思想，向学生表明他们的思想有价值，在没有教育的威胁时让学生做一些实践，并用因果进行评价”时，“迅速反应”的课堂环境是教师的最佳选择。

四、丰富的课堂活动

对创造过程如发散思维和聚合思维的指导，是创造性学习课堂必不可少的要素。教师较少认识到发散思维是促进创造力的重要因素，往往强调聚合思维而忽视发散思维，这一认识使得教师不能为学生创设可以产生多种反应方式的学习情境。经过多年的学校教育，学生们已经习惯于使用聚合思维而不是发散思维。教师D认为，创造过程的教学应当是发散与聚合的方法的结合，重点放在发散思维上。因此，他要求学生在提炼出一种办法之前要产生广泛的思想。而这需要一个前提，即首先消除普遍存在的对创造性的神秘感。于是，他告诉学生，每个人都能达到创造性，如果学生跟随指导步骤，那么肯定会成为有创造性的人。

为了激发学生的思想，教师D使用头脑风暴、简略描述、合作小组等技术开展了丰富的课堂活动。头脑风暴是指学生集中产生尽可能多的想法，过程结束时再评价这些想法。简略描述是指在得到最终产品之前让学生把制图构思做成草图。合作小组则自由协商分工。所有活动中，学生是主角，教师D只担当促进者、帮助者。这些活动通过鼓励学生用趣味性的方式产生思想，进行发散思维。为了把聚合思维整合进创造性过程，教师D鼓励学生在进行发散思维之前首先参加研究，依此把各个独立的思想合并连贯起来。

通过丰富的课题活动，教师D增加对创造力开发技术的使用，把创造力当作一个过程来教，主要发展学生的发散思维能力，从而支持学生的创造性成长。虽然学生的学习需要和学习风格具有个体差异，但所有学生都对课堂做出了积极反应，都能从课堂活动和其中的创造过程中受益。

[1]Starko，A.J．(1995)．Creativity in the classroom：Schools of curious delight．New York，NY:Longman Publishers．

[2]Diakidoy Elpida Kanari．Student teachers＇beliefs about creativity[J]．British Educational Research Journal， 1999,25(2)：225-243.

[3]陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M]．北京：教育科学出版社，2006．3.

[4]Morganett，L.(1991)．Good teacher-student relationships： A key element in classroom motivation and management．Education，112(2)，260-264．

[5]Carter,M．(1992)．Training teachers for creative learning experi ences．Exchange(5)，38-40．

[6]初玉霞，张景焕，曲在华．教师对创造力培养的认识及创造力培养的策略[J].外国教育研究，2008，11(221)： 65-69．

[7]DeLucia,R．C．(1994)．Perceptions of faculty-student relationship：A survey．NASPA，31(Summer)，271-279．

[8]Smith，M．K．(1991)．Inventions and the creative process．The Journal of Creative Behavior,25，267-272．

申 燕/山东英才学院心理咨询中心 陈泽河/山东教育电视台

(责任编辑：刘延梅）