终身教育体系建设需要澄清的几个问题

● 李 忠

终身教育体系建设需要澄清的几个问题

● 李 忠

终身教育是与知识经济社会相匹配的教育体系。终身教育意味着教育不再被学校所垄断，社会组织尤其是企业同样承担着重要的教育职责，教育的重心不在于教而在于学。然而，我国终身教育体系建设中，在这些方面存在严重问题，需要加以重视。

终身教育；体系；建设；澄清；问题

朗格郎于1965年提出终身教育后，得到普遍响应并被联合国教科文组织当作重要的理念加以提倡。时至今日，构建终身教育体系已经成为众多国家努力的方向。终身教育是伴随知识经济社会而出现的教育理念，是对教育经济功能的体认、重视以及对教育民主化追求的结果。然而，我国在终身教育体系建设过程中，学校垄断教育的局面没有缓解反而有进一步强化的趋势，由此引发严重问题，需要对此加以重视并予以澄清。

一、终身教育意在打破学校对教育垄断

知识经济时代，社会变化速度加快，学校教育不仅难以满足社会变化与发展的需要，而且在培养人才方面出现严重问题。于是，在理论界和实践中出现对学校教育的批判与抵制，这构成终身教育理念出现的社会背景。

在理论层面，二战后欧美国家多个教育流派对学校教育展开讨伐。以马库赛和哈贝马斯为代表的意识形态决定论者指出：在资本主义社会，人成为机器、商品的奴隶，不断“被孤立”、“被原子化”、“处于混乱状态的支配下”，成为资本家赢利的工具，学校则是宣传这种意识形态和价值准则的工具，扮演着奴化人的作用；以布迪厄和伯恩斯坦为代表的“文化再生产”论者指出，学校传递的是统治阶级的世界观，即通过文化资本来“再生产”有利于统治阶级的陈旧的社会秩序并使之合法化，不仅压抑了人的个性而且疏远了来自社会底层的学生，教育成为制造社会等级并复制社会不公平有效方式；而以伊里奇为代表的“非学校化”运动，则认为学校既因其“课程化”而无法满足学生必须的技能，也因其“强迫性”而无法满足“自由教育”的需求，成为使社会堕落的罪魁祸首。穷人不可能通过学校教育而取得社会平等，并使穷人丧失了控制自己学习的勇气与能力，学校对社会具有 “反教育性的影响”。因此，提出“非学校化社会”的主张。[1]

与理论界相呼应，实践层面出现用人单位抵制学校毕业生的状况。日益加快的社会发展与结构上的变化，使得建立在旧基础上的教育结构迅速失调而不能适应社会发展的需要。它所教育出来的人由于没有受到合适的训练，因而不能适应社会的变化。当这种教育体系所授予的资格和技术不能满足社会要求时，社会便拒绝接受这种教育体系中毕业的学生。[2]实践中对毕业生的拒绝给学校教育沉重一击。而来自社会底层的学生更容易被拒绝，恶化了底层学生实现社会流动的环境。

终身教育就是出现在这种时代背景下的教育理念。它没有忽视学校的作用，但是，打破学校对教育的垄断是其主旨之一。正如《学会生存》的作者富尔所言：藐视校外教育不过是旧时代的遗风而已，没有哪一种进步的教育赞同这一点。[3]在联合国教科文组织的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》的报告中，更为明确地指出：“学校不可垄断教育。”[4]终身教育不排斥学校教育，但也不是学校垄断教育，一支独大。日本的经验证明：对学校教育的过度依赖，不仅加深了整个教育是以知识教育为主的色彩，而且还带来家庭教育机会和社会活动时间减少等问题，成为阻碍终身教育发展的因素。同时，过度重视学校教育会导致学历社会，而学历社会则会阻碍终身学习社会的出现。“学历主义不仅助长了学校教育为中心的思潮，而且还阻碍了终身不间断学习的终身学习社会的到来。 ”[5]

二、终身教育意味着社会组织尤其是企业承担着重要教育职责

终身教育以适应社会发展的面目出现。它认为“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人各个方面。由于这些方面过于广泛而复杂，以致无法包括在任何‘体系’之内。”教育不是学校的特权，必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面。作为一种有效的替代机构，企业成为实现终身教育的有效载体，“终身教育，从这个名词的全面意义来讲，是指商业、工业和农业的机构都具有广泛的教育功能。”[6]在这方面，工业化国家做出了积极探索，并取得显著成绩。

在日本，有93．8%的中小企业有教育设施、开展教育活动，而大型企业无一例外地拥有自己的教育机构。虽然日本人一般将终身教育理解为各种文化或体育运动等，是保证人们日常生活中达到高度精神上满足战略，从而与其他发达国家将终身教育理解为人力资源开发战略有着重大差异。但是，这种“发生在企业中的教育已经构成了所有学习活动中最为重要的主要部分。”[7]在美国，企业教育实际上已成为学校的一种替补方案。企业每年用于教育和训练的经费约600亿美元，与全日制4年制学院和大学的教育经费相当；大约有800万人在企业中学习，与高等院校录取的大学生人数相差无几。另据1987年的统计资料，雇主提供的企业教育招收人数达到1400万，超过全美三千多所高等学校招收的总人数。而且，美国出现大批企业大学，据曼哈顿专门从事企业继续教育资讯的Corporate University Xchange公司的调查，到1997年，美国已有企业大学1600余家，其数目仍在继续增加。企业大学已开始获得以往只有传统大学拥有的特权——颁发学位证书。1985年美国仅有12个此类机构可以颁发从学士、硕士到博士的全部学位，到1987年这类大学增长到21所，其数目还在迅速增加。由于企业教育的广泛实施，美国已经出现部分学习型城市，为学习型社会建设奠定了良好基础。[8]

另外，部分国家已经将企业作为实施终身教育的重要场所。韩国《终身教育法》将终身教育界定为“学校以外，有组织的教育活动”，企业成为实施终身教育的有效机构，“关于建立企业大学的终身教育”条款规定：“规模超过总统令规定的企业事业单位在教育部长认可后，可以运营专科大学或者相当于本科大学的终身教育学校”；[9]法国《职业继续教育法》直接规定职业继续教育为终身教育的一部分，规定终身职业教育是国民的一项义务，并指定各企业、企业集团、协会、职业组织尤其是工商会、手工业行会、农会以及它们的从属机构，作为培训单位；在《技术教育方向法》中对此做出进一步重申。[10]

企业教育以其不脱离物质生产领域，改善了国家劳动资源的利用，显示出很高的经济效率；企业教育机构的学习人员参加物质财富创造过程，大大降低国民经济开支；企业教育直接发生在企业，学习人员不需要经过长时间的适应和磨合，大大提高办学效益。所以，企业是一个良好的教育场所。这种企校一体的办学体制，比现时所提倡推行的产学研联合体或“合作办学”之类，更能体现教育与生产劳动紧密结合，从而成为终身学习体系和学习型社会建设的重要内容和方式。

三、终身教育意味着教育权力的下移

教育民主化是终身教育追求的价值。因此，终身教育理念的出现意味着教育权力的下移。

首先，权力下移意味着教育获得自主权。从教育发展的角度考虑，与社会其他因素相比，教育自身是本，其他因素是末；有本才有末，只有教育自身正常发展了，才谈得上为社会服务；只有获得自主权力，教育才可能正常发展。正如《学会生存》报告中所针砭的：“一个官僚主义的、惯常脱离生活的体系会感到难以接受这样的想法，即学校是为儿童而设立的，而不是儿童为学校而生存的。上面发号施令，下面唯命是听，建筑在这样的基础上的政权，不可能发展自由教育。”[11]当教育不自由、不自主时，教育的正常功能难以发挥，甚至可能导致教育负功能的彰显，成为阻碍社会发展的重要因素。因此，终身教育意味着教育获得主导自身的权力。

其次，教育权力的下移还意味着从教育权到学习权的转移。教育与学习是两个关系密切但本质不同的含义。社会成员自觉地学习，才是终身教育的真谛。富尔指出：每个人必须终身持续不断地学习，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”因此，学习、自学成为终身教育的重要原则。“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”“学会”在终身教育概念出现时就是一个应用频率极高的词汇，《学会生存》的主题集中体现了这一观点：学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。[12]而从“终身教育”到“终身学习”是这种理念转变的最直白的表述。

再次，教育权力下移意味着学者主体地位的确立和学习者拥有学习的自由。学习者的地位和作用是确定任何教育体系的性质、价值与最终目的的重要标准。学习者的地位主要是由教育机构允许他自由的程度，挑选学习者所采用的标准以及学习者所能承担的责任的性质与限度等方面来决定的。这意味着学习者成为教育活动的中心，随着学习者成熟度的增加，允许他有越来越大的自由，即由学习者自己确定学什么、如何学以及在什么地方学。

最后，教育权力的下移意味着教师角色与师生关系都在发生变化。正如富尔所言：从终身教育的立场和当前人类知识的现状来看，把教师称为 “师长”(Masters)，这是越来越滥用名词。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，以为帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事哪些有效果的和创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。[13]

[1][2][3][6][11][12][13]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996，44.37．15．240．88.98．108．

[4]S·拉塞克,G·维迪努，从现在到2000年教育内容发展的全球展望．中文版导论．马胜利等译，北京：教育科学出版社1996,6．

[5][7]吕达,周满生．当代外国教育改革著名文献(日本、澳大利亚卷)[M]．北京：人民教育出版社， 2004，195.333．

[8]关于此节内容参见李忠．20世纪后半叶工业化国家企业教育发展的特点与趋势[J].中国职业技术教育，2008,(30)．

[9]郝克明，周满生．终身教育经典文献[M].北京：高等教育出版社，2007，721．

[10]国家教育委员会政策法规司职业技术教育司．部分国家和地区职业技术教育法规选编[M]．北京：法律出版社，1990，121.123．

李 忠/山东师范大学教育学院副教授、博士，从事教育史、教育社会学研究

（责任编辑：刘吉林）