教育过程公平的性别维度

2010-04-05于康平

当代教育科学 2010年7期

● 于康平

教育过程公平的性别维度

● 于康平

教育过程性别公平是指从性别的维度审视教育内部的公平问题，使每一个学生不因具有某一生理性别而使其发展受到影响。教育过程的性别公平不只是关注女生的发展，而是同时关注男生与女生的发展。意志自由与选择自由是教育过程性别公平的首要原则；教育过程性别公平的最终目标是同时致力于女生与男生的最优发展，而不是致力于教育结果的性别均衡；价值多元是实现教育过程性别公平的关键；教育过程性别公平的真正实现必须同时促进四种性别认知的转变。

教育过程；性别公平；自由；最优发展；价值多元；性别认知

在女性主义思潮的影响下，对教育过程性别公平的关注日益受到国内外学者的重视，但已有的研究大多是从女性的视角与立场出发，致力于揭示女性在教育中的不利处境，以过程中的补偿原则来追求两性发展结果的一种均衡。本文则试图从性别的维度而不是女性的视角来探讨教育过程中的性别公平问题，同时关注教育过程中女生与男生的发展。

一、教育过程性别公平的涵义

教育过程公平主要是考查获得平等入学机会的个体在受教育过程中是否受到公正对待的问题，它属于微观层面的教育公平，是教育内部的公平。教育过程性别公平则是指从性别的维度审视教育内部的公平问题，使每一个学生不因具有某一生理性别而使其发展受到影响。

（一）教育过程的性别公平主要是一种质性公平，是一种价值判断与情感体验

相对于教育机会均等、教育权利平等等外部公平或形式公平而言，教育过程公平或内部公平更为重要，也更为复杂。内部公平是一种质性公平，是教育公平的内质和精髓。[1]

关于教育过程中的性别公平问题，联合国教科文组织《2003-2004年全民教育全球监测报告》指出，“学习过程中的平等是指男童和女童受到相同的对待和关注，在课程、教学方法和教学工具方面免受陈规陋习和性别歧视的影响，可以有相同的学业导向。在接受建议时也不受性别歧视，可以使用相同数量和质量的教育设施。”[2]联合国教科文组织的这一界定虽比较“全面”，但其关注的焦点依然是量的均等问题，关注表面的、形式上的“均等”，而非实质上的公平。教育过程中同学校、同科目、同教师、同教材等，只是一种教育性别公平的假象，实际上是抹杀了男女性别的自然差异，[3]是无视两性差异的均等，而非真正的公平。

在阅读相关研究文献时我们发现，课程文本中的性别公平是学者们在探讨教育过程性别公平问题时关注的一个焦点，但多数学者喜欢把注意力集中在对男女人物比例的统计上，以此来论证课程文本中的性别偏见，这是一种舍本逐末的做法。记得在笔者所学的小学语文课本当中，虽然只出现过江姐、刘胡兰、花木兰等十分有限的几位女性形象，但她们的英勇、坚强与不屈，至今依然鲜活地浮现在我的脑海，而众多的男性伟人，他们的影像反倒模糊起来。

因此，我们可以用入学率、升学率、教学资源的占有率等量化指标来衡量外部教育性别公平，追求两性教育权利平等与机会均等，但教育过程的性别公平主要是一种质性公平，是对教育过程中男女两性是否受到公正对待的一种价值判断和情感体验。它的重点不在于男、女学生是否受到相同的对待而在于他们是否受到恰当的对待或者公正的对待。

（二）教育过程的性别公平是一种伦理诉求

教育过程的性别公平能否实现，教师是关键的影响因素。教师既是教育过程不公的引发者，同时又是教育过程公平理想最直接的践行者。[4]而教师能否成为教育过程中性别公平的践行者，主要取决其对待男、女学生的期望、态度与情感。

美国女性主义教育学者苏珊·麦吉·贝利指出：“我相信在全球范围内妇女和女生所遭遇到的非常不利的地位，都可以穷本溯源到社会对男性和女性的不同期望上。”[5]大量的研究证明，教育过程中教师对待男女学生不同的期望、不同的评价与情感态度是导致教育过程性别不公的一个十分重要的原因。因此，如果说外部教育性别公平主要是一种对社会公正的诉求，教育过程的性别公平则是一种对教师的伦理诉求，它更多地诉诸于观念与良心，而不是制度。根除教师头脑中“男尊女卑”的观念，培植教师的性别敏感与性别公平意识是关键。

（三）教育过程中的性别公平是对两性差异的尊重

在探讨教育过程中的性别公平问题时，我们必须区分两个重要概念——生理性别(sex)与社会性别(gender)，前者指的是两性生理结构的差异与荷尔蒙分泌的不同，而后者则主要是指“特有的社会文化情境中作为男性、女性的规范性含义的符号或文化性别”。[6]前者是由遗传决定的，后者则是社会文化建构的结果。两性之间的差异，既表现在生理性别上，更表现在社会性别上。

如何实现教育过程的性别公平?自由女性主义者信奉波伏娃的那句名言，“女人不是天生的，而是塑造出来的”，拒绝承认男女之间的任何差异(包括由生物因素所决定的那些差异)，认为女性完全可以像男性一样，因此要求教育过程中对男女生施以完全相同的对待。而其后的激进文化派女性主义者则又十分强调两性之间的差异，主张肯定和重视女性自身的价值，尊重女性自身的独特性。于是乎，在对教育过程性别公平的追求中，既有人主张实施一种无性别差异的“中性化”教育，又有人主张尊重性别差异，“因性施教”。

面对两性教育公平的诉求，我们究竟该何去何从?究竟是要实施一种无视差异的“中性化”教育，还是在承认差异的基础上“因性施教”?本文认为，无视性别差异既是不现实的，也是不必要的。正如女性主义教育家爱伦·凯所言，对两性教育公平而言，重要的是发展女子天赋的能力，而不是天真地孜孜以求抹平两性间的自然差异。[7]现代心理学、生理学的研究发现，由生物因素所决定的男女儿童既有群体之间的差异，更有个体之间的差异。以相同来对待差异，反而是一种不公。列宁曾讲过，“把同一标准应用在不同的人身上，即应用在事实上各不相同，各不均等的人身上，因而‘平等权利’就是破坏平等，就是不公平”[8]。

因此，性别公平的目标是不消除社会性别，而是重构社会性别；不是要抹杀差异，而是要消除偏见与歧视。我们所追求的教育性别公平，不是男、女生完全相同的对待，而是消除一切基于生理性别的发展阻力，在尊重差异的前提下为女生和男生同样提供有助于其获得最佳发展的良好条件。

二、自由：教育过程性别公平的首要原则

公平的实质是对权利的保障，而“自由”则是最重要的权利。梁启超曰：“不自由，毋宁死!……自由者，天下之公理，人生之要具，无往而不适用者也。”[9]我们所追求的教育公平，其本质就是保障那些在教育中处于不利地位的人群或者弱势人群的教育权利。因此，自由应当是公平的首要原则，公平不能损害自由。从性别维度来考查教育过程公平，自由原则主要体现在两个方面：一是意志自由，二是选择自由。

日本学者友田泰正提出了教育平等的三种类型，效率的平等、形式的平等和实质的平等。实质平等是指保障每一个人有自己实现的教育机会，即“不论何人、不论何时、不论何地，只要他本人有此意愿，便可接受其所接受的教育”。[10]在这里，教育公平首先体现为对意志自由的尊重。

教育过程性别公平所要求的意志自由就是指教师不能基于性别要求某一性别的学生做出某种行为或具有某种品质，同样不能基于性别禁止某一性别的学生做出某一行为或歧视她／他具有某种品质——无论在我们看来这种要求是多么合情合理。比如：我们不能因为他是男生就要求他坚强勇敢，不能因为她是女生就要求她乖巧规矩；我们不能禁止“女孩子疯疯巅巅”就如同我们不能禁止“男孩子哭哭啼啼”。

教育过程性别公平中自由原则的另一体现就是选择自由。选择自由是指保障男、女学生自由选择的权利，不因性别偏见或性别刻板化而使学生失去其在学校设施的使用、课程选择、专业选择、职业选择等方面应该享有的自由权利。比如：所谓的性别公平不是要求女生与男生从事同样的体育活动，选择同样的课程与专业，担任同样的学生领导角色。而是在一种无性别歧视与性别偏见的教育与文化环境中，学校和教师保障女、男生同样享有自由选择的权利且具有选择的条件。

对于教育起点的公平而言，我们主要追求权利的平等，而对教育过程中的性别公平而言，其核心则是确保意志自由与选择自由。正如陶行知所言：“在立脚点要平等；于出头处求自由。”[11]

三、最优发展：教育过程性别公平的理想目标

影响个体发展的因素是极其复杂的，除了教育之外，居住环境、家庭背景、个人天赋等等都是制约一个人发展方向与水平的重要因素，而且各因素之间又有着错综复杂的关系与影响。这就决定了教育的结果必然是不同的。我们不能要求每个同年龄的学生获得同样的发展，我们同样不能要求男生和女生获得同样的发展。教育公平的理想不是每个学生都获得相同的教育，而是每个学生都获得“适合”他／她自身的教育，同样，性别公平的理想不是要女生在所有方面或某些方面赶上男生，而是每个男生／女生都获得“适合”自己的教育，这种适合的最高境界就是“最优发展”。

每一个儿童都是独特的，每一个儿童的教育需要也是不同的。对于男生与女生而言，不仅存在着群体间差，而且存在着群体内间差。适合男生的教育，不一定适合女生，适合这一女生／男生的教育，不一定适合另一女生／男生。所谓的性别公平，其理想目标不是在两性之间寻求一种平衡，而是要求教育为每一个学生(无论男女)获得最优发展创造条件，也即为每一个男生／女生个人潜能的最大开发创造可能。我们并不反对教育公平中的补偿原则，但我们认为两性之间教育的均衡发展并非教育公平的最终理想。每一个学生都有要求获得最佳发展的权利，但每一个人的发展又都不能以牺牲他人的发展为代价。

四、价值多元：教育过程性别公平的关键

在对教育过程性别公平的探讨中，多数学者都是从女性主义或者关注女性的视角与立场出发，揭示教育过程中的“性别偏见”与“性别刻板化”，批判“父权制”的课程与教学模式。自由女性主义极力反对卢梭的“贤妻良母”主义，认为女性在理智与智力上不输于男性，主张给女性与男性施以同样的理性教育。[12]激进女性主义将矛头直指父权制，试图解构客观、理性等一系列父权制范式。许多的女性主义者或持女性立场的学者批判课程领域的“性别偏见”与“性别刻板化”：男性大都是刚强、坚毅、勇敢、有力、见义勇为、献身事业的；而女性大都是美丽、贤慧善良、温柔、充满爱心的；[13]男性充当科学家、政治家、军人、警察等角色，女性充当教师、护士等角色；男生更多地选择数学、物理、计算机等课程，女生则集中在语言、历史、艺术等课程。[14]

所有这些揭示与批判，对于解释教育过程中的性别不公的确有一定帮助，但却大都陷入了非此即彼，价值一元的窠臼。在倡导一种做法的同时否定另一种做法，在肯定一种价值的同时否定另一种价值。不仅不利于从根本上实现教育过程性别公平，也有违意志自由与选择自由的原则。事实上，坚强独立并不优于温柔贤惠，科学家、政治家也未必比教师、护士更“伟大”。倡导教育过程的性别公平并非是要抹平学校中男女两性的群体差异，而是帮助每一个男生／女生实现自我的人生价值，这种“价值”的表现及其实现形式都是多元的而不是单一的。

因此，实现教育过程性别公平的关键在于营造一种尊重差异的校园文化氛围，引导学生树立多元价值观。理性固然值得肯定，感性同样是美好人性的展现，伟人固然令人敬仰，但凡人同样可以有精彩人生。做职场的强者固然是一种成功，做一名称职的家庭主妇／家庭主男同样是一种成功!教育过程性别公平的关键不是对基于社会文化建构的原有性别角色、品质的否定，而是对多元价值的认可！

五、教育过程性别公平的实现要求转变四重性别认知

以往所有的女性主义以及其它对教育性别公平的探讨，主要关注的是女性的视角，而且主要是女性对自我的认知。其实，在对教育过程性别公平的分析中，至少存在四重性别认知：女生的自我认知，女生对男生的认知，男生的自我认知，男生对女生的认知。每一种性别认知都会对教育过程中性别公平的实现产生影响，而且，这四重认知之间又存在着相互的影响关系，这种关系同样影响着教育过程性别公平的实现。

教育过程性别公平的实现首先要求女生自我意识的唤醒，要求女生能够打破传统的性别陈规，走出传统的性别角色定型，正确评价自我，确立适当的自我期待。因此，在教育过程中培养女生的批判意识、性别敏感，培养女生的自信心、独立性是十分必要的，它有助于女生跳出父权制的意识形态来重建女性的自我认知。但与此同时，唤醒男生的性别意识，消除男生头脑中的“大男子主义”观念也是十分重要的。因为“男权意识”不仅容易造成男生对女生的偏见与歧视，也往往对男生的发展产生不良影响。

另外，学校是男女生共同学习和生活的地方，男女生之间的相互影响是一股十分重要的教育力量(对青养期的学生尤其如此)。因此，转变男生对女生的性别认知与女生对男生的性别认知也同样重要。伴随着身体的发育和性意识的萌芽，处于青春期的学生大都希望得到异性的青睐与好评。因此，男、女生对心目中理想异性形象的塑造，必然会影响到女、男生的自我认知与自我期望。如果美貌、文静、温柔、乖巧的女生受到青睐，而自信、独立、能干、要强的女生受到冷落，那么要求女生打破传统性别观念的努力便必然要遭遇挫折。同样，如果女生给予禀赋更多传统男性气质的男生以更多的关注和更高的评价，而对那些具有传统女性气质的男生投以嘲笑和轻蔑，要消除男生头脑中的“大男子主义”观念恐怕只能成为一种美好的愿望。

因此，教育过程性别公平的实现不仅仅是女生自我意识的唤醒，而是全体男女生性别意识的唤醒和性别刻板观念的消除，它要求男、女生同时转变四重性别认知。

[1]储朝晖．走出教育公平的观念误区[J]．中国教育学刊，2005，(7)．

[2]吴慧平．聚集女童教育——农村女童教育研讨会综述[J]．比较教育研究，2006,(6).

[3]史红．论教育的社会性别主流化 LJ]．教育探索，2005，(5)．

[4]邓银城．论教师在教育公平中的多重角色[J]．教育发展研究，2007，(4)．

[5]苏珊·麦吉·贝利著，周鸿燕译.教育男生和女生：对性别平等教育的启示[J]．华南师范大学学报(社会科学版)，2006，(12)．

[6]S．Harding．The Science Question in Feminism[M]．Cornell University Press，1986.

[7][瑞典]爱伦·凯著，林苑文译．妇女运动[M]．北京：商务印书馆，1934．29．

[8]列宁．列宁全集(第 31 卷)[M]．北京：人民出版社，1958．89．

[9]梁启超．论自由[EB]http：//www．cnread．net/cnreadl/mjfc/1/1iangqichao ／000 ／024．htm.

[10][日]友田泰正著.宋明顺译．教育社会学[M]．台湾：水牛图书出版事业有限公司，1980．

[11]陶行知．陶行知全集(第8卷)[M]．成都：四川教育出版社，1991．166-167．