体育课程的文化研究——体育课程研究中一种理论方法的探索

石立江

（郑州轻工业学院体育系,河南郑州 450002）

体育课程的文化研究
——体育课程研究中一种理论方法的探索

石立江

（郑州轻工业学院体育系,河南郑州 450002）

课程的文化研究是用文化的眼光认识课程的一种思维方式和研究方法,也是当代课程论领域的重要课题。在对文化研究和课程文化研究认知的前提下,通过对体育课程概念和体育课程的文化属性的诠释,分析体育课程文化研究的内涵。认为进行体育课程文化研究是体育课程理论建设和课程改革的需要,并从宏观、中观、微观三个层面构建了体育课程文化研究的框架及内容。

体育;课程;文化研究

在近些年体育课程改革历程中,教育理念、教育目标、课程设置、组织形式、课程内容的研究与改革实践发生了许多的变化,各种现代教育理念全方位地渗透到学校体育课程改革中,并取得了一定成果。但也表现出体育课程非理智地追求完美与反驳“传统”,“课程改革”成为全盘“改革课程”,体育课程文化价值取向越来越模糊,体育课程与生活越来越失去联系,体育课程对生命的意义被抛之脑后等问题。打一个不太恰当的比喻,课程改革犹如奇装异服,时时在流行新的款式。但课程像个大海,任由你表面上波涛汹涌、浪花飞溅,深处却寂然不动,依然如故。其实,体育课程改革不但需要较长的时间,更需要一种理论及方法论上的充实与更新。课程的文化研究是用文化的眼光认识课程的一种思维方式和研究方法,也是当代课程论领域的重要课题。对课程的文化研究“既能拓展课程理论研究的视野,又能引导我国课程开发与建设”[1]。进行课程与文化关系的研究,认识体育课程文化研究的价值,思考构建体育课程文化研究的基本框架,有重大现实意义,必将为当前的体育课程改革做出贡献。

1 对文化研究和课程文化研究的认知

文化研究是目前在学术界最具活力、最具批判性和开放性的一种学术思潮。上世纪中叶以来,人们在反思与声讨科技带来负面影响的过程中,文化研究在全球范围内也得到迅猛发展。二战后英国逐渐兴起文化研究,后来又在加拿大、澳大利亚、美国等国家得到了进一步发展,但到目前为止,还没有人能对文化研究下一个确切的定义。有学者对文化研究的特点进行了总结:“文化研究注重当代文化、大众文化、边缘文化和亚文化,关注文化与权力的关系;提倡一种跨学科、超学科甚至是反学科的态度和研究方法”[2]。“文化研究围绕着文化这一主题进行不同学科的融合,但是它的学科性质、研究对象与研究方法却仍然是变化不定的,它不仅是跨学科的,而且有意识地打破学科界线,这一点使得文化研究老是在各种学科之间游荡而自己倒不能且拒绝成为一门学科”[3]。但文化研究的学科模糊性（或跨学科性）并不是一种不成熟的表现,也并非意味着它没有自己的价值取向与方法论特征,相反,这倒是文化研究的优势之所在。与传统的正规学科相比,它有诸多的优势。主要表现为:（1）文化研究固然没有固定的、与众不同的方法,但这恰好意味着它对于方法的选择,是实践的选择是实践性的、策略性的,更是自我反思的语境取向。（2）文化研究一直检讨和反思理性,关注人的日常生活。（3）文化研究注重文化与社会活动领域之间的联系,而不是把文化作为一个孤立自足的整体。威廉姆斯在《文化与社会》（1958年）一书中批判了把文化从社会中分离出来,或把高级文化从作为整体生活方式中分离出来的分析取向,“从本质上说,文化就是整个生活方式”[4]。（4）文化研究是一种高度参与的分析方式。文化研究反对把社会科学客观化、实证化,反对价值中立,崇尚批判精神,对那些表明弱势集团用以对抗统治意识形态的权威的文化话语与文化实践给予极大关注与热情。

受到文化研究的影响,课程的文化研究也出现了前所未有的蔚然景观,历史上先后产生了一些有影响的学术流派,其中最具代表性的有三个,分别为:（1）主要从社会学角度考察学校教育,强调学校课程必须适应社会生活的需要,必须与社会需要保持平衡关系,使课程成为维持和保护现实文化的合法工具的结构功能主义理论。（2）认为课程就是对文化进行价值判断和选择,也就是把最有价值的文化传授给学生的文化分析理论。（3）到上世纪60年代,逐渐形成了文化批判课程理论,进行课程文化研究。它包括主张教育的根本目的在于推进社会的改造,以实现更理想的社会的社会改造理论;主张学校课程的核心任务就是唤醒、提升个体的自我意识,使学生由文化的被动接受者转换为文化的自觉建构者,从而实现个性的解放与创造力的发展及建构以培养个体文化批判意识为主旨的概念重建主义;主张将教育过程视为“自组织”过程的后现代主义理论。总体来讲课程文化研究经历了从被视为“文化模塑的工具”、“文化选择的过程”,到成为“文化改造的手段”、“文化建构的过程”,体现了课程逻辑范式的根本转变。

2 体育课程文化研究的内涵

2.1 体育课程概念的诠释

体育课程是学校课程体系的重要组成部分,是学校体育工作的中心环节,是学生以身体练习为重要手段,通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程,达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的必修课程。要揭示“体育课程”的内涵,不能不从“体育”与“课程”两个概念的解读开始。“体育”概念是我国体育理论界长期讨论的一个问题,大体为“Sports”与“Physicol Education”之辩（这里不再叙述）。我们认为认识体育的概念应从文化整体发展中理解,“从现代体育发展史来看,体育（主要是竞技体育）经历了从社会走进学校,又从学校走向社会的过程。这个过程体现了体育的文化特质和教育特质,也体现了文化、体育与教育相结合的体育教育”[5]。顾拜旦的奥林匹克理想就是要把体育与文化和教育结合起来,以教育为核心的一项国际文化运动。从社会学的角度讲,任何体育都是社会文化现象,体育的本质功能就是教育、健身和娱乐。由此,笔者主张对体育作文化理解:首先,体育文化与其他人文、艺术、科学等文化一样是人类文化的重要组成部分,与其他文化在特质、制度、观念、思维方式等层面保持着紧密的联系;其次,在体育文化内部包含着体育知识、体育活动、体育方法、体育观念、体育精神等构成部分。

对于“课程”的理解,更是众说纷纭。美国学者古德莱德代将课程从纵向上分为五个层次:“理论的课程、形式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程”[6]。上述纵向分类,即是在课程由理想状态“流”向实践、最终转化为学生经验的过程中截取的五个重要的“断面”,每个断面都是课程存在的一种重要形式,如果将其连缀起来就变成了课程转换的链条。笔者认为,对课程应该从静态与动态两个角度来理解。从静态的角度看,课程包括各种课程文件,如课程计划、课程标准、内容,教材以及各种经验等,这在一定程度上指的是指导课程活动的指南、蓝图和素材;从动态的角度看,课程是一种活动,既包括范式变革这样的宏观、剧烈的课程运动,也包括课程由理想到形式,再到领悟的中观、“平静”的课程活动,还可以包括课堂上设计、实施、调整中的微观、细致的课程活动。所以,理解课程必须“动”“静”结合,只有如此,我们才能全面认识课程现象。

依据如上分析,我们可以认为,从静态来看,体育课程就是依据体育教育目标对体育课程资源进行选择、规划与组织的结果;从动态来看,体育课程即是不断演进和生成的课程活动。

2.2 体育课程的文化属性

体育课程的文化属性既体现在体育课程与体育文化、教育文化、社会文化的关系上,也蕴含在体育课程自身存在、发展、变革的轨迹中。体育文化对体育课程并非是直接、简单、线性的决定关系。一方面,体育文化与体育课程文化之间的作用是相互的,两者之间相互影响、相互渗透、互为条件;另一方面两者之间又保持着相对的独立性、自律性和发展性。同体育文化一样,体育课程也是文化的一种形态,它有自身的价值、特征、动力、形态和发展规律,体育文化不可能也不应该取代体育课程文化,否则就会使体育课程文化虚无化,体育课程变成体育的“普及本”、“缩写本”,其结果是体育文化的势力过度“扩张”,但又无力“统治”——体育文化的课程价值并非体育文化可以直接地实现;同时,体育文化对体育课程具有直接的约束作用,体育文化决定着体育课程的“能为”,没有体育文化,体育课程将是无源之水、无本之木。体育课程需要不断地在体育文化“母体”中汲取营养才能健康发展。值得注意的是,由体育文化到体育课程的过程是其承载育人功能的过程,也是对体育文化进行“深加工”的过程,在这一过程中体育课程发展具有自身的目标和能动性。

体育课程作为体育文化、教育文化、社会文化的“共生物”,与这三者保持着紧密联系,但体育课程并不能由三者简单地“叠加”来产生,事实上体育课程具有自己的发展轨迹、存在特征和价值追求。只有将体育课程文化理解为一种相对独立的文化,我们才能赋予体育课程主动、积极、创造性地自我发展的使命。与其他文化之间保持必要的张力,是体育课程文化健康、迅速发展的必要条件。

体育课程是一个发展的历史过程,回顾体育课程的历史可以发现,体育课程是在不断对已有的体育课程进行批判、修正的过程中发展的。比如,在我国学校开设体育课程之初,“强国强种”的功利价值被无限推崇,体育精神价值等方面不被重视,这些不足在体育课程发展中得到弥补和修正。可见体育课程具有自我定位、调整、修正和完善的特征,显示了体育课程文化对教育文化、社会文化和自身进行超越的本性和能力。当然超越是可能的,但也是艰难和冒险的。综上所述,体育课程是一种具有自律、自主及自为性文化品质的建构性文化。

3 体育课程文化研究的理论与实践价值

3.1 体育课程理论建设的需要

在我国,体育课程发展的历史已逾百年,但是有关体育课程的理论研究却相当薄弱。经过一轮又一轮的体育课程改革,心理学、教育学、课程与教学论等理论成果应用于体育教学领域,推进了体育课程理论建设,促进了体育教学的发展。但是,体育课程研究亟需进一步拓展思路,寻找更科学的研究方法,建构更完善的理论体系。而文化研究就为我们指引了方向,提供了全新的视角和途经。它应用当代哲学、社会学、人类学的最新成果,从文化的角度审视体育课程,分析课程发展的文化制约性,揭示课程的文化特质,探究课程的文化要素,为体育课程的理论建设开辟了一片广阔的新天地。与此同时,文化研究采用跨学科的方法进一步探讨体育课程领域内难以澄清和解决的问题。我们知道,体育课程的目标定位是一个关键性问题,长期以来,在社会价值取向与个体价值取向的论争中,一直居主体地位的是工具理性论,而体育课程文化研究的价值理性,可使这一论争迎刃而解。另外,面对复杂的文化生态环境,体育课程应该如何应对,包括调整课程内容,改进课程实施与评价等,都是课程文化研究的内容,它们极大地丰富了体育课程理论,使体育教育研究更趋科学和完善。

3.2 体育课程改革的要求

首先,体育课程改革轰轰烈烈,如火如荼的局面要求理论的指导。实践已经证明,没有先进、科学的理论作指导,“新瓶装旧酒”式的课程改革难有建树;简单地照搬、移植式的课程“翻新”,也无法从根本上解决问题。课程的变革需要从观念、思维方式及其载体的变革开始,并且往往前者更为根本和重要。其次,体育课程的文化研究对于具体的体育课程活动也有一定价值。这是因为,体育课程研究者在规划、开发、设计、实施、评价课程的过程中,需要了解体育课程的功能和价值,需要了解体育课程教育价值的层次结构,需要了解体育课程的形态特征和运行机制,需要了解体育课程的学习方式等等。对这些基本问题的解答,是顺利进行体育课程活动的依据和保障。再次,体育课程文化研究成果对学校体育课程教学活动具有一定的指导意义。对体育文化课程价值的分析,有助于启发教师全面认识体育文化,掌握体育文化课程价值的各个层面,这对全面实现素质教育颇有裨益;对体育课程文化属性的分析,有利于提高教师体育教学的积极性、主动性和创造性,也便于教师明确体育课程目标的性质、特征、基本内容和发展趋势,在教学中及时、有效地确立教学目标等等。

4 体育课程文化研究的框架

体育课程在学校体育中处于核心地位,教育的目标和价值在学校体育方面的要求主要通过体育课程来实现和实施。体育课程是一个宏大、复杂的系统,我们根据其整体动态发展规律,把体育课程文化研究从宏观到微观分为三个层面。

4.1 宏观研究

体育课程文化研究的宏观层面应分为两个方面:一方面是体育文化教育功能的分析,对体育文化的存在样态、基本任务、教育价值进行剖析,对体育与身体、人文、社会的关系进行审视,对体育的民族性、世界性进行研究,获得对体育多角度、多层面、跨时空的理解,丰富体育课程的文化资源。另一方面探讨课程与文化的关系,分析体育课程的文化属性,建构体育课程的文化精神。具体来说,包括课程性质、形态特征、价值取向、发展沿革、意义功能等许多方面。这些研究属于体育课程的基本理论范畴。

4.2 中观研究

中观研究是对体育课程的文化内容、文化模式、文化要素等自身文化属性的研究。体育课程必须直面当代文化现实,课程内容不仅有广泛的包容性,能够适应不同地区、不同年龄阶段学生的学习需求,更要处理好传统体育文化与现代体育文化、本民族体育与世界体育的关系,优化课程文化内容。与课程文化内容相调整、相伴随的是课程文化模式的转型,由传统的单一、封闭、僵化的模式,营建出开发、对话、探究的新型模式,真正确立教师与学生的主体地位,倡导师生积极参与课程建设,共同推进课程的发展与创新。课程文化要素主要包括学科知识、学校的制度与组织、教育的经验与政策、教师文化、学生文化等。体育课程具有鲜明的文化性,必须进一步探讨诸如体育课程文化与主流文化、非主流文化、教师文化与学生文化等要素之间的内在联系和发展规律。

4.3 微观研究

对体育课程的文化研究必然会对具体的体育课程活动提供广泛的启示,对教学活动的许多方面,如教学目标的制定、形态的确立、内容的组织、学习方式的选择、效果的评价等产生积极的影响。比如,对课程内容的文化解读启示我们,体育课程内容组织既要考虑学科知识体系和学生认知需要,也要顾及文化因素,既要有丰富的文化内涵,也要有合理的文化构成,这样才利于学生既使身体得到运动锻炼,又能理解多元体育文化,才能形成正确的价值观念。又如东西方传统体育文化的研究启示我们,体育教学不能照搬他国体育教学的经验或模式,因为没有经过消化与吸收,在一定程度上存在“食洋不化”的毛病。应当根据对自身体育文化环境的思考,使体育教学建立在自身整体生活方式的基础上,使之本土化,并随着社会文化的发展而进一步发展。另外,采用参与式观察、深度访谈、生活史、口述史、课堂志、教师叙事、学生叙事等文化研究方法,对教师和学生的生存状况和生活方式进行“深描”,将更有利于对体育课程微观层面进行细致、深入地描述和分析。总之,课程文化的微观研究是最为琐碎和复杂的,涉及体育教学的方方面面,并具有较强的应用价值,需要我们加大研究力度。

[1] 裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究,2002（4）.

[2] 傅书红.文化研究在教育领域中的价值[J].比较教育研究, 2007（4）.

[3] 陶东风.社会转型与当代知识分子[M].上海:三联书店,1999.

[4] 威廉姆斯.文化与社会[M].北京:北京大学出版社,1991.

[5] 熊斗寅.体育概念的整体性与本土化思考——兼与韩丹等同志商榷[J].体育与科学,2004（2）.

[6] 施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996.

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1008-8571（2010）01-0092-03

2009-10-28

石立江（1971—）,男,河南开封人,副教授,硕士,研究方向:社会体育学。