现代成人教学论的生长点及其实质

王华女

（湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081）

现代成人教学论的生长点及其实质

王华女

（湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081）

生长点是成人教学论发展的关键问题。以马克思主义哲学为理论基础的现代成人教学论，生长点是主体性。把主体性作为现代成人教学论的生长点，具有必要性、必然性和优越性。这种以主体性的发挥和发展为出发点和落脚点的现代成人教学论，实质上弘扬的是一种育人为本的教学观。

现代成人教学论；生长点；主体性；育人为本

成人教育的健康发展需要科学完备的成人教育理论指导。成人教学论正是担当这一重任的成人教育科学体系中的一门重要的分支学科。教育学从哲学大体系中分化出来，发展成为教育科学之后，仍以哲学作为理论基础。哲学是世界观、人生观、价值观的基础，是认识论、方法论的基础，因此，也是各门具体科学的理论基础，各门具体科学的分支学科理论则是相对而言的基础理论。理论基础指导基础理论而不取代它，基础理论丰富理论基础而不背离它。马克思主义哲学揭示了自然、社会和思维发展的普遍规律，其科学性与革命性在实践的基础上统一，是完整彻底的唯物主义理论，为现代成人教学论提供了理论基础，也为我们研究现代成人教学论提供了理论基础和方法论基础。

生长点是成人教学论发展的关键问题。抓住这个关键，就能为成人教学论的发展开辟广阔的道路，从而在最大限度内促进成人教学论的发展。纵观历史上教学论领域的每次重大突破和革新，都是源于生长点的重大突破和重新抉择。在教学论史上，由于受哲学认识论的差异性和教学认识论的相对独立性的影响，先后出现的几种较有影响的教学论的各种派别各有其生长点：以德国赫尔巴特为代表的传统教学论，生长点是“统觉”，指新观念被旧观念吸收和同化的过程；以美国杜威为代表的实用主义教学论，生长点是“经验”，包括经验的对象和经验的过程；以美国罗杰斯为代表的新人本主义教学论，生长点是“自我”，就是个体的主观体验以及这种体验的内在同化机制。上述生长点及其生成的教学论，各有其时代的进步性和时代的局限性。以马克思主义哲学为理论基础的现代成人教学论，其生长点是主体性，其实质则是育人为本。

一、马克思主义哲学关于主体和主体性的基本观点

在世界哲学史上，不同哲学派别对主体和客体的内涵界定不同：唯心主义哲学把认识的主体界定为脱离人而独立存在的意识或某种神秘的精神，否认客体是物质。其中，主观唯心主义把主体界定为心灵上的“自我”，客体是“自我”派生的属于主观意识领域的“非我”；客观唯心主义把主体界定为“绝对精神”，客体是“绝对精神”发展到一定阶段的产物和表现。与唯心主义哲学相反，唯物主义哲学界定主体是有认识能力的人，客体是有客观存在性的有可能被认识的物质世界。其中，机械唯物主义把主体看成纯生物学意义上的只能消极被动地接受客体作用的人，把客体即客观物质世界看成是人的消极直观的对象。辩证唯物主义认为“主体是人，客体是自然”[1]，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]人不仅有自然属性，而且更重要的是有社会属性，人可以能动地从事改造环境的社会实践活动，认识就是主体在实践基础上对客体的能动反映，客体是进入人的实践活动领域并同主体发生联系的客观物质世界。作为联系主客体的人的实践活动主要指人的劳动，包括脑力劳动和体力劳动。把实践作为认识的基础，使辩证唯物主义认识论正确而全面地解决了认识的主体与客体的关系问题，克服了机械唯物主义认识论的缺陷，驳斥了唯心主义认识论的荒谬。

主体性是主体在与客体相互作用中表现出来的功能特性，包括自主性、自为性、选择性和创造性。人之所以为人，人之所以区别于动物，根本原因在于人有主体能动性。在中国思想史上，自古以来就高度赞扬人的主体能动性，如“唯人，万物之灵”（《尚书·泰誓上》），“天生万物，唯人为贵”（《列子·天瑞》），“人众者胜天”（《史记·伍子胥传》），“人之所能者，治万物也”，“人之能，天亦有所不能也”（《天论上》），“人心之灵，莫不有知”（朱熹：《四书集注·大学章句》），“有知莫如人，人者万物之最灵也”（《怪竹癖》）。在西方思想史上，不乏高度评价人的主体能动性的哲理名言，如普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”，苏格拉底的“认识你自己”，康德的“人为自然立法”，笛卡尔的“我思故我在”，费尔巴哈的“我欲故我在”，等等。马克思主义哲学认为，不同主体具有相同的本质属性即社会性，都处在一定的社会关系之中，社会关系既是主体活动客观确定的前提，又是主体活动得以进行的条件，人只有在既定的社会关系中进行社会实践活动，才能实现和确证自身的本质力量。把主体当成德国自然科学家莱布尼兹所谓的“单子”式主体，那不符合主体的本质属性，并且，“主体性的一个重要方面即主体间性”，“全面地理解他人的主体性，而不是自己的主体性，如果缺乏这种全面的理解,任何预见、合作和管理都难以发挥作用”。[3]弗拉克斯的这些话，符合马克思主义哲学关于人的本质属性的观点。作为认识主体的人有个体与群体之分，在人的认识过程中，不但主体与客体相互作用，而且，个体主体与个体主体之间、个体主体与群体主体之间、群体主体与群体主体之间也相互作用。不同主体之间相互作用中表现出来的功能特性即主体间性，包括不同主体之间通过共识形成的一致性，通过交往产生的互动性，通过合作达到的协同性，通过确证具有的效益性。

就“主体”、“客体”这对范畴来说，在当代中国，哲学认识论中主客体关系几乎众口同声，没有异议；而教学认识论中主客体关系却是众说纷纭，难得共识。党的十一届三中全会后开展的教学过程中主客体关系的讨论，就出现了丰富多彩的内涵界定：教师单主体说、学生单主体说、主客体双层结构说、师生双主体说（包括主导主体说、主导主动说、同时互为主客体说）等。认识论是关于认识的本质及其发展的规律的科学，马克思主义哲学揭示：认识是主体对客体的能动反映，实践在认识论中起决定作用，这是教学论的理论基础。但是，哲学认识论不能取代教学认识论。在哲学中，认识的总过程是实践、认识、再实践、再认识的循环往复和无限发展的过程；在教学中，学习者的认识过程主要是（不全部是）从学习书本知识开始的，而不是从社会实践活动开始的。然而，这与哲学认识论并不相悖，因为书本知识是前人实践经验的高度浓缩、系统概括和理论升华。哲学认识论和教学认识论的关系是共性与个性的关系，共性寓于个性之中，个性包含了共性。

二、主体性是现代成人教学论的生长点

教育的本质是培养人的社会实践活动，其中的“人”是学习者，教学应以学习者为出发点和落脚点。教学过程的主要矛盾是各科教学任务与学习者身心发展水平的矛盾，这一矛盾的双方既有对立性即存在差异，一方制约另一方；又有同一性即教学任务总以学习者的潜能为依据来促进学习者的发展，把原苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区”水平转化为学习者的现有发展水平。在各科教学任务和学习者发展水平这对矛盾中，矛盾双方处于一个共同体中，这个共同体是学习者。学习者是学习的主体，这不排斥教师的作用，但是，教师是为学习者服务的，服务效果表现在学习者身上，只有维护学习者的主体地位，教师才能发挥指导作用并收到预期效果，学习者才会“亲其师而信其道”（《学记》）。这里需要强调的是，我们在看到所有教学的共性时，还应该特别强调成人教学的特殊性。这种特殊性集中突出地表现在教学过程中成人学习上的本质特点。被誉为“成人学习之父”的诺尔斯认为，成人与儿童在学习上有本质的区别，前者更具有自我指导性，后者基本是教师指导性，因而更具依赖性。成人学习本质上的自我指导学习（Self-directed learning），即在诊断学习需要、形成学习目标、确定学习资源、选择和实施学习策略、评估学习结果等环节，无论有没有他人的帮助，学员个体都发挥主体性。[4]应该说，这种表现在诺尔斯认定的成人“学习自我指导性”上的个体主体性正是成人教学理论的基石和内核。

以马克思主义哲学为理论基础的现代成人教学论，其生长点是主体性，而其中的一个重要方面是主体间性。现代成人教学论越来越强调，把学习者视为学习的主体，放手让学习者参与教学实践，使学习者在实践中获得知识并实现知识与能力同步增长，在这方面充分体现了马克思主义哲学关于“主体是人”，是实践活动中的人这一基本观点。同时，现代成人教学论强调，既注意发挥教师这一个体主体的指导作用，更注重发挥学习者个体主体、群体主体和他们之间的相互作用，这充分体现了马克思主义哲学关于人的本质属性的基本观点。

把主体性作为现代成人教学论的生长点，具有必要性、必然性和优越性。[5]其必要性在于，马克思主义认为，社会发展过程实质上就是人类不断解放自身的过程，因此，人的解放、个性充分发展的程度是判断社会进步的一个重要尺度。而人的解放过程，实质上就是人的主体性充分发挥和发展的过程。过去的教学论之所以在专家学者的权威评论中、在大众传媒的正确舆论中、在人民群众的公平议论中受到强烈谴责，是因为它忽视甚至扼杀人的主体性。因此，有学者呼吁说：“当代教学论的研究主题是：以学习者主体性发展为教学改革的起点和依据……实现人的发展的社会化和个性化的统一。”[6]现代成人教学论只有实现人的主体性充分发挥和发展，实现人的社会化与个性化统一，才能实现其生成的条件和存在的价值，因此，现代成人教学论很有必要把主体性作为它的生长点。其必然性在于，我国封建社会历史较长，禁锢很严，导致具有独立人格的个人主体极少。在信息化、知识化、学习化社会，人的主体性品质成为必备的重要素质。在以人为主体的未来社会中，是人决定并推动着社会的发展，由今天的教学培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。现代教学的根本宗旨就是要“培养一种能动的、非顺从、非保守的精神状态的人”。而这种人则是具有高度主体意识和主体精神的人。20世纪90年代以来的素质教育实践中产生的主体性理论在马克思主义哲学指导下，积极倡导人的自主性、能动性和创造性的发挥，成为引导社会发展、激励人们进步的时代精神。同时，生产方式的转变、生产力水平的提高以及社会文化的发达，为发挥人的主体性创造了条件，使之成为可能。其优越性在于，首先，在教学理论上有优越性。以学习者人格的完善为教学目标；将教学过程视为学习者在教师指导下主动获取知识、发展能力的过程；教学内容把课程的统一性与多样化、个别化与综合化有机结合；教学方法突破以教代学或以学代教的片面性，教为不教，学为创造；形成业务关系与伦理关系、情感关系融为一体的民主、平等、对话的师生关系。其次，在体系构建方式上有优越性。过去的成人教学论体系存在着内容庞杂、缺乏整体一贯性等问题，各部分彼此分割，没有一根联系它们自成一体的“红线”，就整个体系来看，逻辑结构松散，给人以“拼盘”的感觉。现代成人教学论则以主体性为生长点，以实现学习者主体性的充分发挥和发展为落脚点，全面观照成人教学的整个过程，抓住成人教学的主要矛盾，研究成人教学的原则，科学指导成人教学实践。主体性成为贯穿整个成人教学论体系的主线，成人教学论各部分之间表现出一种有机联系和逻辑张力，使体系的结构更为严谨。再次，在理论与实践的结合上有优越性。它与时代精神一脉相承，与教学实践紧密相连，既培养学习者的主体性，又发挥教师的主体性，容易被教师接受并用于教学实践。它科学地揭示了成人教学过程的规律，为成人教学实践提供了方法论的指导，从根源上解决了成人教学实践的根本问题。

总之，主体性作为现代成人教学论的生长点是必要的、必然的，更是具有优势的。以主体性为生长点构建起来的现代成人教学论，无论是在自身体系构建方面，还是在有效解决理论与实践严重脱节方面，都会取得实质性进展，还在一定程度上转化了成人教学论体系构建与为成人教学实践服务之间固有的矛盾冲突，增强了两者之间的一致性程度，真正实现自身的现代转换，从而走上良性循环发展的道路。

三、现代成人教学论的实质：弘扬育人为本的教学观

马克思、恩格斯的社会理想是基于人的解放的。“为了摆脱奴役，求得人类解放，需要极大发展生产力，需要先进的生产方式，需要优秀的教育。全面发展思想来自对现实社会生产方式的透切分析，并与教育相关。这样，来自对现实社会分析的思想也就必然走进教育，并有了教育中的全面发展思想。”[7]马克思主义关于人的全面发展学说确立了科学的人的发展观，指出了人的全面发展的历史必然，对我国现代成人教育的建构与发展方向无疑具有重要的理论指导意义。“社会更重视个体的积极的独立性、创造性和主体性发展，它对个体无论是支持、同化，还是‘塑造’、‘限制’，都具有不同程度的积极意义。”同时，“无论社会处于何种方向的发展状态,个体的积极自主与创造性的发展,即我们假设的正向发展都具有推动社会发展的意义。”[8]人的全面发展是人的解放的思想的核心内容，而人的解放过程,实质上就是人的主体性充分发挥和发展的过程。因此,现代成人教学论的价值取向及其实现问题就转化为成人学员的主体性发展问题,即现代成人教学论的研究应以真正实现成人的主体性充分发展为目的。

主体性是现代社会政治、经济和科技发展的时代要求，也是现代主体教育理论的教学论体现。成人教学过程本质上是教学媒体和成人学习者相互联系、交互作用、彼此制约的矛盾运动过程。这一过程是一种开放性的教学过程，也是学习者的独立性、自主性和创造性逐步增强的过程。现代成人教学论致力于弘扬学习者的主体性，就是密切注意成人学习者的特点，结合考虑成人教学的特殊矛盾，在认识和处理学习者（主体）与学习内容(客体)的关系上维护人的地位，发现人的价值，发掘人的潜能，发挥人的作用，发展人的个性，彰显人的特性。从这个意义上讲，现代成人教学论的实质不是以教书（知识）为本，而是以育人为本，教育全体学习者成人——成为真正的人，即有主体性的人。早在公元前220年的战国时期，老子就倡导“无为之治”、“不言之教”，教育者应“贵其言”，即少发号施令，使受教育者自主、自悟、自我教育和自我完善。公元1世纪，罗马教育家昆体良提出“教是为了不教”，教学目的是“引导班上的学习者自己去发现问题，运用他们的智力”，“除了使我们的学习者不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢?”[9]从19世纪下半叶起，以德国赫尔巴特为代表的传统教学论实际上是知识的教学理论，目的是为他主张的道德教育服务。其实，道德教育的目的不是启智，而是育德，既要养成德性，更要落实德行，不能止于道德观念上的“统觉”。虽然传统教学论不一定能达到道德教育的目的，但对自然科学知识的普及能起到积极作用，因而影响到全世界。赫尔巴特之后，英国的斯宾塞、瑞士的皮亚杰、原苏联的凯洛夫等教学理论都强调知识的授受或认知的发展。新中国成立以后的数十年，普教领域基本上是凯洛夫教学论占主导地位，这一方面反映了经济建设对自然科学知识的迫切需要，另一方面也适应了学校片面追求升学率的近期目标，导致教学等于求知，求知为了升学。统一的国家课程、统一的教学模式、统一的考试标准，生产统一的“标准件”。学习者被物化为“两脚书柜”、“知识容器”；教师也被物化为升学的“发动机”、知识的“扩音器”；整个教学过程变为工艺流程，不是育人，而是造物。事实上，这种情况在我国的成人教育教学实践中也长期存在，即成人教育存在儿童教育化的倾向，甚至盛行的仍然是儿童教育模式。在理论上，这反映在演绎式搬用普通教学论的成人教学论中也就充斥着“知识论”、“技术化”以及游离于人的自身发展和社会整体发展的空洞的“道德教育”，成人教学论变成了以知识、技术为核心的教学任务、教学原则观、教学方法观等。这也是为什么成人教学实践“只见知识技术不见人”的理论根源之一。这种把人逐步物化，人性逐步缺失的教学，是不道德的行为，也背离了教育的本质，即培养人的社会实践活动，抹煞了人的个性，贬低了人的价值。而人的价值不同于物的价值。物的价值是使用价值，只有被人使用时才有价值；人是价值的存在，也就是说人的存在本身就是价值，是“真”（科学价值）、“善”（道德价值）、“美”（艺术价值）的融合，是“知”（认知的价值）、“情”（情感的价值）、“意”（意志的价值）的结晶。物的价值可以用货币标明，用等价物交换；人的价值不能用货币标明，人格是没有等价物的无价之宝。这里所说的人是有主体性的人，也就是在与客体相互作用中有自主性、自为性、选择性和创造性的人。人的价值既指群体价值，即共性的价值，又指个体价值，即个性的价值，任何人都有一定的价值。人本主义哲学从人的个体生命出发，认为人的终极价值是自我实现，关注个体价值和内在价值；马克思主义哲学从人的社会生命出发，认为人类社会最终必将实现共产主义，人类最终成为社会的主人，在肯定个体内在价值的同时，更强调人类价值和外在价值。两者既对立，又统一。人类是个人的集合体，个性兼有类的属性；人的内在价值是外在价值的内核，人的外在价值是内在价值的外化。现代成人教学论强调让全体学习者参与教学过程，发挥每个学习者的潜能，实现每个学习者的价值。既使学习者完善人格，提升人的内在价值；又为社会培养人才，发挥人的外在价值。教学过程不是以授受书本知识为中心，而是以师生人性完美为根本，通过理想的教学实现教学的理想，证实人是价值的存在。这种以主体性的发挥和发展为出发点和落脚点的现代成人教学论，实质上弘扬的是一种育人为本的教学观。

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第 2卷）[M].北京:人民出版社，1972：88.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第 1卷）[M].北京:人民出版社，1972：18.

[3]弗拉克斯.后现代的主体性概念[J].国外社会科学，1994（1）.

[4]Malcolm S.Knowles.Self-directed learning:A Guide for Learners and Teachers[M].Chicago:Follett Publishers Co.1975：18.

[5]李森，王牧华.现代教学论生长点试探[J].西南师范大学学报（人文社科版），2001（1）.

[6]裴娣娜.论我国教学论学科建设与发展[J].中国教育学刊，1998（6）.

[7]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003：295.

[8] 叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社，1991：318.

[9]赵祥麟.外国教育家评传(第1卷)[M].上海：上海教育出版社，1992：161.

On the Growing Point and the Nature of the Modern Adult Pedagogical Theory

WANG Hua-nü
（Institute of Educational Science College,Hunan Normal University,Changsha 410081,China）

Growing point is the key to the development of instructional theory.The subjectivity is the growing point of the modern instructional theory based on the Markism philosophy.It not only is necessary,inevitable but also superior for us to make the subjectivity as the growing point of the modern instructional theory.The modern instructional theory to make the development of the subjectivity as the jumping-off point and the place of fall substantially represents the idea of development-based of student.

modern adult pedagogical theory;growing point;subjectivity;centeredness on human development

G710

A

1674-7747（2010）01-0042-05

2009-09-12

王华女（1973-），女，浙江临海人，浙江台州学院讲师，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，主要研究方向为课程与教学论。

[责任编辑 秦 涛]