职业教育学学科的身份问题研究

马庆发

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

职业教育学学科的身份问题研究

马庆发

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

职业教育学的学科发展，是职业教育基本理论的核心问题之一，职业教育学“学科”的“身份”问题研究，则是厘清职业教育本质内涵的“一把钥匙”和与其他学科对话的“话语资本”。前者的研究，不仅关系到职业教育学的体系构建，而且关系到职业教育学的自我意识与自觉行动，关系到职业教育学发展动力的探寻，关系到职业教育学发展趋向的把握；后者的研究首先涉及到学科的地位与角色，其次影响到学科研究工作者和职业教育工作者的“学科的自觉意识”与“学术共同体”的建立，最后关系到学科发展的质量与方向。

职业教育学；学科；身份问题

“大力发展职业教育”业已成为我国提升数亿千万劳动者素质，实现经济增长方式转变和建设人力资源强国的国家意志和战略目标。1996年新中国第一部《职业教育法》在第一条开宗明义，以法律形式将科教兴国战略固定下来，这首先是以国家意志确立了我国现代化发展战略，使科教兴国成为全社会一致遵行的国策；其次，将科教兴国战略与发展职业教育联系在一起，揭示了两者间的内在关系，指出了职业教育在我国实现经济体制和经济增长方式两个根本转变的进程中的不可或缺的重要作用；再次，从社会主义市场经济建设的全局高度，规定了发展职业教育的根本目的，确立了职业教育的地位。特别是进入新世纪以来，我国职业教育事业有了长足的发展，取得了令人瞩目的成就。1978年党的十一届三中全会改革开放以来的30余年的经验佐证了，大力发展职业教育，是提高劳动者素质和实现现代化的最佳选择，是实现经济增长方式转变的重要环节和科学技术转化为现实生产力的桥梁。

职业教育的发展，一方面为我国经济社会发展、为调整和优化教育结构、为促进充分就业作出了巨大贡献；但另一方面，现今的职业教育仍是我国整个教育体系发展中的一个“短板”或成为教育事业发展的“瓶颈”。职业教育缺乏“吸引力”，这是一个“不争的事实”；大力发展职业教育，如何从国家意志和基本国策转向全民共识与自觉行动，则将成为《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的迫切首选“重要课题”，其间的职业教育理论研究作为“坚实的支撑”和职业教育学学科的身份问题探索，将有助于职业教育的有效发展和质量提升。对职业教育学学科的身份问题研究，重要的不是能提出一个概念或是一个所谓“创新的体系”，而在于能正确梳理职业教育学“学科”的本质内涵和一个被人忽略的“身份”问题，从而破解职业教育难题，即从理论支撑与服务的视角，促进职业教育有效、健康发展。

一、职业教育与职业教育学辨析

职业教育作为人类生活与生产活动的组成部分，或“作为一种社会现象，是随着人类社会的出现，是随着人类劳动即为了维持自身发展需要而进行的社会活动的出现而产生的。如果说，自有人类社会之时起就存在教育活动，那么这种教育活动首先是职业性的教育活动”。职业教育的雏形特征表现为：长辈将其日常生活和生产劳动中逐渐积累起来的经验和常识、技术或技能等在世代间相继传递和传授给下一代，与此同时，下一代人为要获得自身生存与发展的能力，就必须向长辈学习，逐渐养成符合社会所需的价值观，掌握生产劳动所需要的技术和技能。事实上，早期的这种“职业性教育”是与生产劳动密不可分的（自然形态的教育）。而现代意义上的职业教育，是一种有目的、有组织、有计划地向学生传授其将来所要从事的某种特定职业所必须的知识、技能、态度以及职业意识和职业道德等的学校教育。这种“制度性教育”则是18世纪工业革命的产物，由于大机器工业生产是以科学技术为基础的生产，而先前世代间所传递或传授的直接生产经验和劳动技艺难以满足和适应劳动效率和生产力水平，这是因为，科学技术脱离了直接经验成为独立的体系，现代职业教育学校自出现之日起就成了联系生产和科学技术的桥梁与纽带。[1]为此，可以从3个方面理解和把握职业教育的内涵：一是从职业教育形态的历史发展轨迹；二是从职业教育概念与结构嬗变；三是从教育制度与类型。具体而言，职业教育形态的历史发展轨迹为：在劳动生产中承传直接的劳动经验与技术（自然形态的职业教育）——培养职业人的师徒关系的艺徒教育（学徒制教育）——职业学校教育（制度性职业教育，或称现代职业教育）。职业教育概念与结构嬗变通常从广义和狭义两个方面予以诠释：广义的职业教育是指与普通教育等值的教育类型，包括技术教育、职业教育与培训（Technical and Vocational Education and Training，英文缩写为TVET）等三方面的范畴。采用广义的表述[2]，其意义在于：“一方面科学技术的发展和产业结构的调整，突出了技术教育的地位和作用；另一方面强调了从抽象理论到实践过程的‘教育与训练或培训之间既有联系又有区别，两者不能替代’。目前，国际上对职业教育的内涵已达成共识：职业教育已不再是单纯的职业训练或培训，而是完整地包括职业教育的认知、情感和技能。换句话说，如只是单纯的技能学习，而忽视认知和情感，则职业学校与一般的职业培训机构、职业教育与职业培训就无差别，同时也抹杀了职业教育的功能。”而职业教育的功能“通常包括基础性、形成性、发展性和教育性四大类。以中等职业教育为例，所谓基础性，是指学生通过正规的全时制职业教育（学校职业教育、双元制职业教育或基础职业教育）课程的学习，掌握必要的普通教育知识和专业基础知识，从而为个体生涯的发展、形成专业技能、技巧，发展智力、能力奠定基础；形成性是指学员在掌握专业基础知识的基础上，通过实践训练等环节，形成熟练的专业技能和胜任职业发展或专业结构调整所需的能力；发展性是指学员通过职业教育课程的学习，在掌握专业基础知识的同时，发展智力，培养能力，发展体魄和身心，以及充分发展个性；教育性是所有教育共有的职能，…旨在培养学生的职业素质、自我就业意识或创业意识。未来的毕业生不应仅仅是求职者，而且还应该是工作岗位的创造者。”至于高等职业教育，则更多的是以专业教育（Professional Education）或技术教育（Technical Education）为基本特征的高等教育类型结构。除了含有上述四个特征之外，还包含在教育层次与智能型、专门应用型人才培养目标方面。

狭义的职业教育的含义主要包括三个方面的内容：[1]“（1）职业教育是教育事业内部的结构与分工，是整个现代教育制度的一个重要的有机构成部分。（2）职业教育的目的是直接培养从事特定职业所需要的中级或初级技术、管理人才。（3）职业教育的内容主要是为从事特定职业所必备的相关知识、技术与技能、职业道德与态度，同时也还包括必要的普通基础知识的教育等。”

德国职业教育学者舍尔腾（Andreas Schelten）在《职业教育学导论》（Einführung in die Berufsp-dagogik）一书中，从区分教育（Erziehung）、教养（Bildung）和培训（Ausbildung）三个概念出发，详细阐明了：教育的目的在于改善受教育者的行为和行动，促进其自我负责的态度、意识培养，教育对人的发展产生影响，并对人的发展、学习和生活有着帮助促进作用。教育的任务包括纪律教育（自我控制与自律）、文化教育（通过读、写、算的学习，获得个性化发展的能力）、文明教育（社会文明与文明习惯养成）和道德教育（善的价值判断）。教养（Bildung）一词是德语的表述，而英语中只用Education概念取代。所谓教养，分为形式教养（formal）（功能性funktion和方法methodisch）和实质教养（material）两大类。至于培训（Ausbildung）则是一种能力与资质（Qualifikation und Qualifizierung）的教育形式，其目的为特定的职业活动作准备和按严格的组织形式实施训练或培训。培训类型包括职前培训、岗位培训、职业继续教育、晋升培训和转岗培训等。德文“教育学”（Pdagogik）含有教育科学（Erziehungswissenschaft）概念，“教育科学”德文一词于 1798年，里特尔（Ritter，K）在《由教育学批判以证明普通教育科学之必要性》（Kritik der Pdagogik zum Beweis der Notwendigkeit einer allgemeinen Erziehungswissenschaft）一书中首次使用。舍尔腾指出，“职业教育学”概念在德语文献和发展演变过程中，作为职业教育科学（Berufsbildungswissenschaften德文为“科学”复数）同义语，大约1928年与手工业学校教师教育相结合出现了职业教育学，大约1930年与商业学校教师教育结合开始首次使用经济教育（Wirtschaftspdagogik）。随着职业教育学成为独立学科地位的逐渐确定，嗣后出现了劳动教育学（Arbeitspdagogik）及企业教育学（Betriebspdagogik）等概念。严格和完整意义上的“职业教育学”概念，具体包含职业教育科学和职业教育实践两大领域，前者以理论构成为前提，研究与探索职业教育的先决条件、实施与结果；后者则以职业教育实施和职业教育教学等事实或实践为主要对象。

职业教育学依据职业领域的划分和职业教育领域不同类型，其分支学科主要包括[5]：普通职业教育学、职业学校教育学、企业教育学和劳动教育学、比较职业教育学、职业性专业方向教学论、特殊职业教育学或职业性康复教育、第三世界职业教育等。具体而言，（1）普通职业教育学基本特征伴随着经济社会发展或社会转型而动态性变化，确定适应发展的职业教育标准和目标，审视回答符合时代需要等职业教育发展本质问题，如职业教育是什么？为什么或为何实施职业教育？谁应该接受职业教育和在哪接受职业教育等基本问题。（2）鉴于职业教育的两个学习地点（即学校和企业），为此产生了职业学校教育学和企业教育学或劳动教育学。职业学校和企业各司其责，分工合作和不同功能定位与责任、义务确立。（3）比较职业教育学聚焦世界其他国家职业教育发展、政策与措施、经验与教训、制度与运行机制、以及全球化进程中共同的问题，通过比较研究，起到借鉴、促进、合作与预测等功能。（4）职业性专业方向教学论则是针对不同的职业或专业，如经济类、农业类、制造业类、管理类、服务业等职业性专业，除了体现教育的共性问题之外，还要密切不同的专业方向，根据特定的职业领域提供特殊性的教学论思想与教学策略（学术上称之为专业教学论，与专业课程论密切相关）。（5）特殊职业教育学或职业性康复教育学，主要是指接受职业教育的对象为障碍或残疾人员，对特殊群体进行职业教育，一是符合当今“全纳教育”思潮；二是通过职业教育或康复性学习，使这些社会“弱势群体”能融入社会。事实证明，这些群体也是人力资源开发的对象之一。（6）第三世界职业教育，又称发展职业教育，是研究发展中国家职业教育或援助、支持和帮助、促进发展中国家职业教育事业发展，如派遣职业教育专家开展合作项目、提供教师培训和建立职业教育合作研究机构等。

迄今，职业教育学文献中出现的职业教育哲学、职业教育社会学、职业教育心理学、职业教育社会学、职业教育经济学、职业教育行政与管理学、职业教育文化学等概念，则是职业教育学或职业教育科学的外延和新兴的交叉学科。概而言之，这些新产生的分支学科，一方面,催生职业教育学学科的成熟的进程，加大了职业教育学学科从自立到成熟的转变的力度和张力；另一方面,拓展了职业教育学的研究领域和广阔视阈，学科领域延伸和职业教育学科学化的进程成为职业教育事业健康发展的“助推器”。

二、职业教育学学科的身份与学科意识

“身份”一词，就其语义而言，不仅是一种表征或符号，更是一种学科地位与功能本质内涵的概括和具体体现。所谓职业教育学学科的身份主要是回答：什么是职业教育学？职业教育学分支学科包括哪些？职业教育学逻辑起点是什么？职业教育学或职业教育科学理论基础主要包括哪些？职业教育学在学科之林中的地位与作用如何？如果说，职业教育学的学科发展，是职业教育基本理论的核心问题之一，那么，职业教育学学科的身份问题研究，则是厘清职业教育本质内涵的“一把钥匙”和与其他学科对话的“话语资本”。前者的研究，不仅关系到职业教育学的体系构建，而且关系到职业教育学的自我意识与自觉行动，关系到职业教育学发展动力的探寻，关系到职业教育学发展趋向的把握；后者的研究首先涉及到学科的地位与角色，其次影响到学科研究工作者和职业教育工作者的“学科的自觉意识”与“学术共同体”的建立，最后关系到学科发展的质量与方向。毋容置疑，研究职业教育学学科发展和职业教育基本理论，着力研究其基本概念、范畴、问题、命题、理论基础，着力从各分支学科中汲取营养，构成学科结构体系，实现理论层面的高度综合与建构，同时还需要高度关注职业教育学自身发展，揭示职业教育学学科结构的演进规律和学术传统。

学科学理论专家陈燮君在《学科学导论——学科发展理论探索》一书中，在强调学科结构概念时，将学科的演进规律归纳为三类：[6]一是学科结构动力内激律（内在动力的相互作用，激发学科结构运行动力、拓展活力和变革能力的规律）；二是学科结构整体作用律（学科结构全盘运筹、全时态思考、总体建构、整体运动的规律）和三是学科结构相关协同律（学科结构相互联系、协同发展的规律）。他认为：“结构是一切事物所固有的结构属性的本质概括，是事物的内部构造和事物间或系统内诸要素相互联系、相互作用所形成的结合形式、组织方式。学科结构是学科的知识纤维、理论板块、学科体系发展演进而形成的有机构成，是学科内部在逻辑的集中反映，学科时代精神的构造性体现，学科空间分布和时态变换的结合方式的选择性”。[6]倘若没有学科的身份问题的研究，那难以有效构建学科结构体系，将会出现学科的“碎片”现象。为此，学科的身份问题的研究，一方面有助于考察职业教育学发展的历史渊源，梳理学科建设中的学术传统与学科结构演进规律，审视当今职业教育学的发展动向与趋势；另一方面在关注学科自身建设和发展历程中，把脉职业教育事业发展的重大理论与现实问题，实现职业教育理论与职业教育实践互动发展和双向建构的局面。

现今，我国职业教育理论界关于职业教育的研究问题和研究的领域，尽管成果颇丰，卓有建树，但由于研究者不同程度上缺乏学科的身份问题意识和学科意识，对所从事的学科本身则缺乏较为系统和全面的把握，从而未能置身于在特定的学科下开展研究。具体表现在：研究一般问题多于特殊问题，以所谓“热点”或“难点”问题研究作为“时尚”或“旨趣”等“人云亦云”类的文章一度“主导市场”。现在的问题是：一方面,应用研究类文章局限于“浅表性现象”的描述和分析；另一方面,理论性文章缺乏学科的身份或学科意识，低水平的重复研究太多，甚至关于学科的属性、学科的内涵和外延、学科的特色与优势等基本问题研究都处于“云里雾罩”的境域。职业教育学学科的身份或学科意识研究，旨在区分学科意义上的研究与一般研究差别和特点；强调学科属性研究必须有前沿性研究的视角和“独立之精神、自由之思想”的研究范式，以及具备“立身之本的学科对话的本领”和“学术话语权”。

对于职业教育学学科的身份的确立和理解，很大程度上取决于学科研究者和理论工作者的角色意识的建树和深化。陈燮君在研究学科战略思想时[6]，指出培养研究者的学科“角色意识，磨砺在学科领域锐意进取的精神，善于积累学术创新资料，捕捉最新理论动态，思考学科变革大略，……从而及时进入学科创建者的角色。”研究者的学科角色意识的强化与建树，其作用和功能可归纳为：“一是角色意识的强化促进了学科体系的创生；二是角色意识的强化促进了学科知识的集约；三是角色意识的强化促进了学科理论延伸”。

三、结语

综上所述，职业教育学完整的理解应包含职业教育科学和职业教育实践两大研究领域，前者关注学术性基础理论研究和体系的构建与完善，后者关注实践性应用理论研究，通过两者的双向建构形成职业教育学知识体系和基础理论结构。

根据职业教育发展历程和职业教育学结构体系的演进，可以将职业教育学基础理论结构主要归纳为五个方面：经济学、社会学、技术学或技术哲学、职业学或职业科学和教育学。职业教育学学科的基础理论选择与确定，主要以下几个依据和考虑：首先，职业教育与经济社会发展的关系最为密切，为经济社会发展开发人力资源，提供合格的劳动者和高素质的劳动力促进受教育者充分就业（根本性的功能）；其次，科学技术的发展和生产方式、生产组织的转变与变革，将会对劳动者的知识结构、能力结构和类型、层次结构提出新的要求和标准（发展性的目标）；再次，职业的变迁和职业结构的变化与职业的专业化程度提高，需要培养具有胜任职业能力，并具有职业资格的劳动者（资质性的标准）；最后，职业教育是人类教育结构或教育形态中的一种类型，而职业教育学则是一个独立的学科。对新生代劳动者或在职人员的培训，既要遵循一般教育的教育规律，又要突出职业教育的特色与规律。上述基础理论结构构成了职业教育学学科知识体系，至于对职业教育实践或实践性理论研究、职业教育发展问题研究、职业教育现象等研究，一方面检验或实践学术性基础理论的价值，另一方面又为基础理论研究不断提出新课题与思考。职业教育理论服务职业教育实践，职业教育实践滋生学科理论就是一种“共生性发展过程”和“互动与双向建构”的学科发展历史。

总之，职业教育学学科的身份问题，体现于职业教育学学科理论工作者和职业教育研究者和实践者的学科立场问题与学科角色意识问题之中。学科立场的探索是学科主体意识觉醒的重要标志。其中职业教育学的本土立场、实践立场和生命立场等问题的研究[7]，有助于研究者和实践者在汲取世界职业教育思想过程中，结合中国的实际与国情，既要有本土化的诉求，又要有职业教育理念的本土化思考；既要有职业教育学学科意识，又要投入和关怀当今中国职业教育的实践；职业教育既要追求价值理念和目标达成，更要关注职校生的“生活世界”和“生命内涵”，即受教育者[8]“具有高度可塑性的生命；是不断生成中的生命；是具有选择的权利和有待被赋予主动选择能力的生命；具有开放性的生命；是处在教育关系中的生命”。

为此，职业教育学学科的身份确立和深化，可从三个具体途径来解决：一是从职业教育科学和职业教育实践的整合的视角，完整、准确把握职业教育学的内涵；二是从学科的视角审视和理解职业教育本质、功能与作用；三是从问题域的视角，着力真正地解决职业教育发展的“瓶颈”问题，经济发展方式转变与职业教育结构调整问题，社会变迁、社会转型与职业教育发展质量等问题。显而易见，职业教育学学科的身份问题研究，将进一步提升职业教育质量和职业教育吸引力，推动学科建设的步伐，使职业教育学更有价值和更具影响力。

[1]顾明远，梁忠义.世界教育大系——职业教育[M].长春：吉林教育出版社，2000（12）:2-7,10.

[2]马庆发.当代职业教育新论.上海：上海教育出版社[M].2002(8):15-30.

[3]Andreas Schelten“Einführung in die Berufsp?dagogik”，Franz Steiner Verlag Stuttgart 1991:31-48.

[4]刘春生,徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002（12）:18.

[5]Andreas Schelten“Einführung in die Berufsp?dagogik”，Franz Steiner Verlag Stuttgart 1991：36.

[6]陈燮君.学科学导论——学科发展理论探索[M].上海:三联书店，1991（7）:82-96,17,308-310.

[7]郑金洲.中国教育研究新进展·2005[M].上海：华东师范大学出版社，2007（2）:7.

[8]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究，2004（4）.

On the Disciplinary Identification of Vocational Pedagogy

MA Qing-fa
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai,200062）

Disciplinary development of vocational pedagogy is one of the crucial issues of its basic theory.Research of disciplinary identification is the key to clarify the fundamental meaning of vocational education and discourse capital to interact with other disciplines.The former research is concerned with the disciplinary system construction of vocational education,its self-consciousness and voluntary actions,the quest of its development dynamics,and the understanding of its development trends.The latter is concerned with its disciplinary status and role,and affects the staff’s disciplinary self-awareness and the building of academic community,and influences the quality and direction of disciplinary development.

vocational pedagogy;discipline;issue of identification

G710

A

1674-7747（2010）01-0010-06

2009-11-28

马庆发（1952-）,男，上海人，华东师范大学职业教育研究中心主任，教授，博士生导师，主要研究方向为职业教育基本理论、国际与比较职业教育思想。

[责任编辑 谭 明]