生疏的记忆：现代终身教育思潮的历史递嬗及其启示

唐爱民

（曲阜师范大学 教育科学学院，山东 曲阜 273165）

生疏的记忆：现代终身教育思潮的历史递嬗及其启示

唐爱民

（曲阜师范大学 教育科学学院，山东 曲阜 273165）

现代终身教育思潮的产生、发展有其自身的历史逻辑。它经历了千年的孕育、积淀而得以不断定型、完善。寓生活、生产中的非制度化教育是其古代思想的历史积淀；从耶克斯利到林德曼的探索是其得以成型的胚芽；从保罗·朗格朗到《学会生存》的建树是现代终身教育思潮的确立与发展；《学会生存》之后的探究是其思想隆盛与实践探索的高潮。现代终身教育思潮嬗变之历史逻辑的生疏与淡忘，无益于人们全面、真确地把捉其本质规定性，也必将妨碍其实践运行的成效。

终身教育思潮；历史递嬗；历史逻辑；实践启示

如所周知，现代终身教育思想的形成、确立始于20世纪60年代，作为概念的“终身教育”也始于此。然而，这一思想并不是毫无准备、突然降临的，而是在人类教育发展的历史长河中历经千年积淀、孕育而成的。只有将终身教育思想放至历史的视域中，才能抽绎其本质，把握其时代意义与实践价值。如今，无论是作为一种思想还是实践，终身教育都已经成为一个教育事实而被广泛认肯与推广。然而，终身教育并不是一个拿来就用的、现成的操作性模型，“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所依据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的。”[1]即是说，终身教育是一种观念而非一种独立的教育形态。在人们渐趋淡忘了终身教育思想由以产生、流变的历史轨迹及其真确内涵之情况下，其实践运作就难以规避机械主义、形式主义的病症，其成效也难以达臻人们的思想预期。惟有从历史还原的视角捕捉其历史嬗变的轨迹，并在历史与逻辑的统一中寻觅隐藏于其背后的历史足迹及现实面貌，方能把握其思想的精髓，进而使其实践运行步入一种实在的、有成效的坦途。

一、寓生活与生产中的非制度化教育：古代终身教育思想的历史积淀

观念意义上的终身教育有着悠久的历史。它与人类文明的进程共始终，与人类教育的脚步相合拍。“自从地球上出现人类，终身教育就存在了。”[2]人所共知，人类最早的教育活动产生于人们生产劳动过程中传递生产与生活经验的需要，并没有专门的制度要求、人群限制和年龄规定。彼时的教育是一种所有人、在任何场所、通过任何便利条件均可进行的活动。如此，人类最初的教育活动便具有终身教育的意味。首先，在时间上，它没有限定。生命的全程都有教育的需要，人生的每一个阶段都是教育的契机。中国先祖总结的“活到老，学到老”，古代阿拉伯民族总结的“从摇篮到坟墓”的教育观念等都蕴含着终身教育思想的某种胚芽。时至今日，这些思想仍成为人们考察终身教育最素朴的参照。彼得·霍尔在其《2000年的欧洲》一书中就深有感触：“如果说终身教育不是从摇篮一直持续到坟墓，那它无论如何也是从托儿所持续到养老院。”[3]其次，在空间上，它是开放的，没有限制的。所有的劳动、生活、娱乐、祭祀等活动都是教育的重要场所，其目的也都是为了提高人类自身的生存能力和对环境的适应能力。生产过程、生活过程就是教育过程；生产和生活是终身的事情，教育也伴随着人生产、生活的始终。在这种教育活动中，“教师”、“学生”的角色和功能也没有划一的、机械的规定，既有长辈向晚辈的知识传授或经验传递，也有同辈之间相互的经验传递，还有群体生活的自然而然的熏染、濡化。有关原始社会教育形态的研究确证了这一点。“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。”[1]现代终身教育思想所认肯的在人的生活的所有场合中进行教育的观点，与人类早期教育的情形十分相似。这不是一种巧合，也不是一种简单的回归，而是人们对教育本义的一种合历史、合理性的认识。

原始社会的解体使人类社会步入了奴隶社会，体力劳动与脑力劳动出现了明显的分工，教育渐趋专门化、专业化，专门培养青少年的教育机构——学校诞生了。教育进入了漫长的制度化教育阶段。制度化教育使教育的意义发生了变化：学校成了唯一的教育机构，接受教育成为部分人的特权，人生被分成相互独立的两个阶段——在校学习和离校后的工作，终身教育的光环暗淡了。“从教育的最原始、最根本的功能来讲，它本来与个人一生的生活是共始终的。然而，当学校教育产生以后，学校教育成了一种使青少年‘为生活作准备’的手段，在这个阶段受到的训练和获得的知识，不仅决定他今后的生活，而且将影响他的终生。在校期间学到的东西将终生受用。”[4]即便如此，单一学校教育的局限及其人们的不满，使得终身教育的意识仍未根绝，“尽管学校教育成了教育的主流，但是，教育在人的一生中的作用以及对于人终身教生活的意义始终未被泯灭，无论在实践方面还是教育理论方面，人类始终保留着终身教育的朦胧的意识。”[4]如孔子就对终身教育做过诸多精辟论述并亲自身体力行。孔子的教育是典型的道德教育，而一个人的道德修养是一个终身持续不断的过程——即终身教育的过程。他曾以自己作为现身说法：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”[5]他的“学而时习之”、“温故而知新”等思想更是与现代终身教育的主旨毫无二致。后来的宋代理学大师朱熹的“小学之教”（即15岁之前的教育，其内容主要是“孝悌诚敬之实”，“诗书礼乐之文”，目的在于“知之浅而行之小“）和“大学之教”（即15岁之后的教育，其内容主要是“教之以格物而致其知”，目的在于“知之深而行之大”）的思想，就是对孔子终身教育思想的庚续与发扬。这些都是中国古代终身教育思想的宝贵精神财富。

在西方，古代的教育家、思想家也有过关于终身教育的思想认识和实践活动。最卓著者当推古希腊著名哲学家、教育家柏拉图。“柏拉图不仅提出了要重视胎教的问题，而且他还是西方教育史上第一个建立了从幼儿到成人的完整的教育体系的人。”[4]他按人的身心发展特征和社会对人的素质的要求，将教育分解为几个前后相依的阶段：3-7岁为幼儿教育；7-17岁为初等教育；18-20岁为军事训练教育；20-30岁为哲学和辩证法教育；35岁之后为战争和公共事务的教育。显然，教育已经不再是学校的专利，家庭教育、社会教育也是教育的重要形态。

除此之外，在制度化教育的背景下，宗教教育的理论与实践也体现着浓厚的终身教育思想或观念。无论东方的佛教、伊斯兰教还是西方的基督教，尽管教义不同，但都提倡教徒的终身修炼、终身体悟、终身学习。可以说，它们是制度化教育一统天下的背景下，终身教育思想得到实际贯彻的一块“领地”，对近代终身教育思想的形成和现代终身教育的发展提供了“另类的”启示。宗教所倡导的终身教育观念，也意味着人们对生命与教育之关系的深度思考，其经验和思想对人们探讨现代终身教育思想、制度、方法提供了弥足珍贵的素材。

殆至近代，教育完全置于制度化教育的笼罩之下，终身教育的思想特别是实践被主流的学校教育所遮蔽。但终身教育思想并未完全绝迹，在制度化教育之外，人们也开始思考非制度化教育、非正规教育存在的可能性与现实性。也可以说，现代终身教育思想诞生于制度化教育时代的一些非制度化、非体系化教育的探索。如近代传统教育学的奠基者、捷克著名教育家夸美纽斯在其《泛教论》中就大胆预设了终身教育存在的必要性与可操作性。他将教育划分为7个阶段：胎儿期（即胎教）、幼儿期、童年期、青春期、青年期、成年期、衰老期。尽管这一思想还是依托学校教育这一主体，但这对近代终身教育的探索而言，无疑是难能可贵的。至于西方一些发达国家开展的各种形式的成人教育实践，尽管与学校教育相比而言也不占主流，但对催生近代终身教育思想也起到了实践探索、经验积累之重要而积极的作用。

二、从耶克斯利到林德曼：现代终身教育思潮的胚芽

现代终身教育思想产生于近代西方发达国家推行的成人教育实践活动，成人教育是现代终身教育思想得以产生的温床。在18世纪，美国的成人教育得到了蓬勃发展，由“美国成人的教育守护神”本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）开创的成人教育实践成为后来终身教育思想的一个重要的实践源泉。1728年，富兰克林创办了美国第一个成人教育机构费城“讲读社”（Junto）；1730年，他又创办了美国第一个图书馆，成为成人社会教育的重要机构；1732年，富兰克林刊印了《穷苦的理查德历书》，以箴言的形式对普通民众进行民族精神和品德修养的社会教育。美国的高等教育此时也参与了成人教育的实践。[4]在法国，孔多塞（J.A.Condorcet）于1792年向国民议会提出的“公共教育报告”，加诺特（Lazare Carnot）于1810年创立的“初等教学协会”和1820年建立的第一所免费夜校，1833年通过的“格瑞特教育法案”所倡导的在小学设立成人班的议案，1882年“费里教育法案”颁行的公立学校成人教育课程法案等，使法国的成人教育走在了欧洲的前列。在英国，产业革命的迅猛发展呼唤着与学校教育相配套的成人教育，18世纪末到19世纪英国诞生了成人夜校、技工讲习会、工人学校、大学推广教育等成人教育的机构或形式。这些成人教育的实践都为终身教育思想的形成提供了实践和思想方面的来源。

欧美各国的成人教育实践为终身教育思想提供了土壤和基础，而真正将其提升至终身教育高度的则是英国著名成人教育家耶克斯利（A.B.Yeaxlee）,他是最早明确提出终身教育概念的人。1919年，耶氏参与制定了英国成人教育委员会承担的成人教育报告的撰写，报告将成人教育视为一种“永久的国民需要”、“应当是普遍的和终身的”。“因而，该报告被认为是最早具有终身教育思想的政府报告。”[6]1926年，耶氏又推出了其终身教育思想的专门著作——《终身教育》（The Lifelong Education），这是有史可考的第一部以终身教育命名的专著。耶克斯利在该书中指出，教育应当是终身的事业，一个人只有终身、持续地接受教育的援助，才能使自己的智力、精神、信仰得到完善和发展。他以断言的口吻指出：“如果我们问，一个人什么时候可以完成教育？惟一的正确答案是：其生命终止时才会完成。”“教育包括知识、经验和伙伴关系。正是因为如此，它永远不会结束，同时也不仅仅是开始于儿童和青少年时期。”[6]耶克斯利的这一思想，已经与现代终身教育思想十分接近，是当之无愧的现代终身教育思想的“胚芽”。然而，耶克斯利的终身教育思想为何没有得到人们的普遍关注进而得以传播呢？我们以为，这可能源于两个原因。一是耶克斯利所处的时代正是战争连年不断的时代，战争和政治的需要使人无暇顾及教育事宜，自然难以将注意力集中到终身教育这一新思想上来；人们即使关注教育，其兴趣也是继续停留在学校教育这一传统的思维域限中。二是耶克斯利思想内在的理论限度也决定了其思想不能得以广泛传播。耶克斯利终身教育思想的出发点和落脚点都在于宗教，宗教成为他构思终身教育思想的鹄的，这就使其思想所关涉的范围大大地缩小了，宗教人士可能对此表现出兴趣，但在宗教渐趋失去其传统的优势和影响地盘的新时代，立足于宗教的谋划多少有些显得不合时宜。然而，即便如此，耶克斯利的贡献仍是不容怀疑的，他的终身教育思想犹如一朵尚未绽开的花蕾，绽放是迟早的事情。

耶克斯利之后，终身教育思想得到了进一步的发展。这在进步主义教育运动中得到了明显的体现。美国著名成人教育理论家伊里亚斯和梅里安在其《成人教育的哲学基础》中这样描述进步主义运动的终身教育倾向：“进步主义强调教育的生涯意义和功利意义，并注重经验学习、科学研究、公众卷入和寻求社会问题的答案。进步主义教育具体表现为发展各种类型的新型教育。……生涯教育、大学自由选修、协作扩展教育、新移民教育中心、美国化教育（Americaniazation Education）等均成为进步主义的教育形式。”[7]这些教育形式都与传统的学校教育有着明显的差别，“成人”进入了教育的视域，成人教育成为一个令人关注的新事物，其内容也与成人的特征、需要密切相关。“成人教育内容的主要特征是从基础知识教育扩大到各种备受注目的领域，其中包括生涯教育、妇女教育、美国化教育、国民资格、市民与社会改良、公共事务、闲聊时间活动、卫生等等领域，从而满足了工业化时代、移民时代、解放时代和城市化时代的需要。”[7]进步主义教育运动所关注的终身教育主要是成人教育，其基本理论基础是实用主义或实用的功利主义。这在杜威的思想中得到了集中表现。杜威所主张的“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改造”、“教育即生活”、“学校即雏形社会”的观点，都体现着教育之于个体的一生发展以及对整个社会进步的积极作用——教育纵贯人的发展的始终；学校教育与社会生活紧密相联。这些思想在杜威的早期著作《社会的学校》、《未来的学校》中都有所体现。他在《民主主义与教育》中曾有过精辟论述：“一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话重要的是，学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”[8]尽管杜威的思想仍然是基于学校教育而建立、展开的，但他对终身教育的意义与价值却是赞赏有加的。

终身教育思想不仅在进步主义思潮与运动中得到了体现，永恒主义思潮也对其情有独钟。永恒主义立足于永恒不变的人性以及人的潜能发展的无限可能性，将终身教育视为一种现实而必然的选择。在永恒主义者看来，学校教育只是整个教育体系的一部分而非全部，即使是最优秀的学校教育机构也不能培养出“充分受过教育的男人和女人”，教育必须贯穿人的一生，以为人的学习和谋生提供最有力的支援。这一思潮的重要代表人物艾德勒就曾深刻而独到地论及了终身教育的重要性：“教育是一个终身的过程，学校教育只是这个过程的一个微小但是必需的部分。学校教育的各个阶段有其终点。只要一个人活着和健康，学习能够继续下去——而且应该继续下去。在第一个18年或20年之后，身体不再继续生长。事实上，在那以后身体开始衰退。但是心智的、道德的和精神的成长能够继续，而且继续下去。”[9]这一思想与现代终身教育的观点已经十分接近了。

美国现代著名成人教育家林德曼（E.Lindeman）对终身教育思想作了相对完整、系统的论述。他不仅对终身教育的意义作了阐释，而且对终身教育的特征、内容、实践运作等问题提出了极为深刻的见解，成为现代终身教育思想诞生前夜最完善、最令人关注的终身教育思想家。他的代表作是《成人教育的意义》（The Meaning of Adult Education）。其核心观点是：教育是一个终身的过程；教育应该摒弃那种囿于青年时期的特定场所、特定活动的僵化、陈腐的观念；教育应该贯穿于所有社会成员的社会生活之中。“整个生活就是学习，因而教育是没有止境的。”[10]这显然有着杜威实用主义思想的深深印痕。成人教育必须融入成人的社会生活之中，以发展其社会理解能力和社会实践能力为鹄的。林德曼就此指出：“在工作、娱乐、家庭、社会团体方面，每个人都处在需要不断适应的特殊环境之中。成人教育就是在这一点上开始。假如有必要，就应该向他们提供教材。课本和教师在此具有新的作用，但居于次要地位。他们必须懂得学生才是第一重要的，教育的主角应当让给学习者来承担。”[7]成人教育的教学方法应该根据成人这一特殊教育对象的自身特征以及解决具体问题的实际需要来设计，如果单纯以教材为主则“纯粹是浪费时间”。一如他所言：“我认为成人教育是一项新的学习技术，无论是对学院毕业生还是对未曾进过学校的体力劳动者都必不可少。它是一个促使成人能够认识和评价自我经验的过程。为此，成人不能从希望某一天能够用上的科目学习开始，相反，应当紧密联系自己周围的情况，带着阻碍自我充分发展的问题进行学习。成人从各种知识领域记取的实际知识与信息，其目的并非为了对此加以积累，而是用来解决问题。”[7]成人教育还有更高的目标，这就是使成人学习者学会在一个民主社会里如何参与社会变革，以保持和促进民主主义社会的完善。他如是说：“在我们看来，成人教育是社会活动家手中最可靠的工具。如果社会活动家能够学会教育他们事业中的成员，那么后者不但可以继续利用这个团体的力量，而且还能够始终保持在民主行为范围之内。如果他们因某种东西取代智力和理性，那么社会活动就只能变成一种绝对的力量，并往往用不了多久就会变成一种趋于反民主的势力。每个社会活动团体还应当同时具有成人教育的功能，我甚至相信，所有成功的成人教育团体迟早会变成社会活动团体。”[7]林德曼将成人教育视为贯彻民主理想和建设民主社会的可靠条件，并对成人教育的未来作了大胆的预设，这使得他在美国成人教育发展史乃至世界终身教育发展史上具有不可忽视、不可替代的重要地位。

三、从保罗·郎格朗到《学会生存》：现代终身教育思潮的确立与发展

从耶克斯利到进步主义，从杜威到林德曼，终身教育思想的理论基础和现实意义已得到了日益广泛的认同，一种新的教育理念正呼之欲出。而最终使这一教育思想得以系统概述和完整诠释的则是法国当代著名成人教育家、现代终身教育理论的奠基者保罗·郎格朗（Paul Lengrand）。这位早年从事法国工人教育的领导与实践工作的文学教授，与成人教育结下了不解之缘。1948年,他到联合国教科文组织下属的成人教育局工作，开始了他终身教育的思想与学术人生。1962年,他成为成人教育局的负责人，不久又负责联合国经济合作与发展组织（OECD）的成人教育管理与组织工作。1965年，联合国教科文组织在总部巴黎召开了第三届国际成人教育促进会，这是世界教育发展史上具有划时代意义的一次会议。郎格朗以联合国教科文组织秘书处成员的身份在会上作了题为“Education Permanente”的主旨发言，引起了轰动。郎氏在发言中指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种形式，满足个人及社会的永恒要求。这种想法近年来逐渐在人们心中扎根。这样，终身教育（永续教育）便作为教育专业术语为人们接受了。”[11]终身教育的概念、原则得到了首次集中而明确的诠释。后来，联合国教科文组织在反复讨论的基础上将“Education Permanente”改为“Lifelong Education”，从而使“终身教育”有了统一、固定的称谓。1970年，郎氏又推出了其终身教育思想的代表作《终身教育引论》（An Introducton of Lifelong Education），进一步完善、发展了终身教育思想。现代终身教育从而迎来了名副其实的理论繁荣与实践推广的辉煌时期。

郎格朗的终身教育思想很快得到了全球性反响，现代终身教育思潮也随之得以迅速扩展。联合国教科文组织在这一过程中发挥了组织、领导、宣传、推广的重要作用。从20世纪60年代后期到70年代初期，终身教育一直是联合国教科文组织的主要工作项目之一，各种文件、会议都以终身教育为最基本的指导原则或讨论的主题，有关终身教育思想的著述纷至沓来、蔚为壮观。美国著名的永恒主义教育思想家赫钦斯（R.M.Hutchins）的《学习的社会》（The Learning Society,又译为《学习化社会》,1968）、舒瓦茨（B.Schwartz）的《终身教育——21世纪的教育改革》（1972）、埃德加·富尔的《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972）等都是这一阶段关于终身教育思想的极有影响的著作。其中《学会生存》的影响尤甚。

《学会生存——教育世界的今天和明天》（Learning To Be:The World of Education Today and Tomorrow），是继郎格朗的《终身教育引论》之后系统论述现代终身教育思想的又一经典著作。由于该书是以联合国教科文组织的名义发表的，因而较之《终身教育引论》更具权威性和国际影响力。该书是1971年初联合国教科文组织成立的国际教育发展委员会历经一年多的实地考察、研究、讨论之后于1972年5月18日形成的一份报告，参与该报告撰写的有来自不同国家的7位成员，主席是埃德加·富尔。《学会生存》通过对人类教育发展历程的回顾以及对当代教育的基本特征、存在问题的分析入手，对未来的教育进行了富有理性与激情的展望，提出了走向“科学的人道主义”之教育目的。而使科学人道主义教育目的得以实现的基本条件是建立一种终身教育体系和学习化社会。富尔在“呈送报告”中作了这样的设想：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。”[1]呈送报告2联合国教科文组织总干事勒内·马厄在“复函”中对终身教育思想作了认可与赞同，并认为终身教育“肯定了目前指导着联合国教科文组织工作的思想”——“即教育应扩展到一个人的整个一生，教育不仅是大家都可以得到的，而且是每个人生活的一部分，教育应把社会的发展和人的潜力的实现作为它的目的。”[1]呈送报告5在“发展终身教育的思想”一节中，《学会生存》突出强调了这样一个观点：“教育只有在它的行动实质和空间的方面经历了急剧的变化，简言之，只有采纳了终身教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业。”[1]总言之，《学会生存》进一步奠定了终身教育思想在当代教育世界的主导作用，并成为世界各国教育改革的指导原则。“教育，如果像过去一样，局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年，这是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动：教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。”[1]此外，《学会生存》还通过对学前教育、普通教育、职业教育、高等教育、成人教育、扫盲教育等的论述，进一步强调了终身教育思想。它也因此成为当代人们理解终身教育思想最权威的理论参照，世界各国推行的终身教育实践也大都以此为指导思想。

四、《学会生存》之后：现代终身教育思潮的隆盛与实践探索

《学会生存》之后，终身教育思想得到不断发展和完善，一系列的学术争鸣、理论探讨、国际会议都围绕着终身教育思想而展开，终身教育思想一时成为教育思想家族中的新宠。这里，仅以几种有代表性的观点或著作为例，来描述当代终身教育思想的某些新进展。

在20世纪70年代，有一位活跃在国际教育届的著名的终身教育学者，他就是联合国教科文组织汉堡教育研究所的研究员戴夫（R.H.Dave）。戴夫在终身教育思想研究方面有独到的见解且著述甚丰，其《终身教育与学校课程》（Lifelong Education and School Curriculum，1973）和《终身教育的课程评价》（Curriculum Evaluation for Lifelong Education，1977）对终身教育的思想作了系统而新颖的理解。1975年戴夫根据人们对终身教育思想的各种论述，将终身教育的理论作了概括，提出了著名的“终身教育二十条原则”：[6]（1）“生活”、“终身”、“教育”三个术语构成了终身教育的理论基础；（2）教育并不随着正规学校教育的结束而结束，它是一个终身的过程；（3）终身教育不限于成人教育，它包括学前教育、初等教育、中等教育等所有阶段的教育；（4）终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育；（5）家庭教育在终身教育过程的初期起着决定性的作用；（6）社会在终身教育体系中发挥着重要的作用；（7）中小学、大学和各种培训中心之类的教育机构不再拥有教育的垄断权，它们只是终身教育机构的一种，且不能脱离其他社会教育机构而独立存在；（8）终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性；（9）终身教育从横的方面寻求教育的整合；（10）终身教育与精英教育相反，它是民主的教育，具有普遍性；（11）终身教育在内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性又有多样性；（12）终身教育促使人们能够适应新的变化，并自主决定学习的内容和方法；（13）终身教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和教育方法；（14）终身教育具有两个相互联系、相互作用的领域：普通教育和职业教育；（15）终身教育有助于提高个人和社会的适应能力和革新能力；（16）终身教育能够克服现行教育制度的缺点，具有某种矫正功能；（17）终身教育的最终目标是维持、改善人们的生活质量；（18）终身教育的实施应满足三个前提条件：提供适当的机会、增进学习动机和提高学习能力；（19）终身教育是组织所有教育类型与活动的原则；（20）终身教育在实践领域将一切教育统一在一个体系之中。尽管戴夫的原则显得有些琐碎、凌乱，有些也并不像什么原则，但显而易见，他还是将有关终身教育思想的观点作了某种综合，有助于人们把握终身教育思想的复杂而丰富的内涵，对人们推行终身教育的实践也具有某种理论指导作用。

1996年，由欧盟主席雅克·德落尔任主席的国际21世纪教育委员会在经过3年研究的基础上，向联合国教科文组织提交了一份题为Learning:The Treasure Within的报告，该委员会的成员由来自世界各国的15位代表组成，大部分是政治家、经济学家、科学家、社会活动家，只有极少数来自教育领域。正是这种人员构成上的特点，使得这份关于教育问题的报告不囿于教育的微观问题（如教师、学生、课程等）的纠缠，而“在更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述教育的作用及有关问题”。[12]前言该报告对世界教育发展的前景、原则和方针作了符合时代和社会发展趋势的预测和推论。报告将终身教育视为“进入21世纪的一把钥匙”，是向“教育社会”迈进的必要条件，因而，必须“把终身教育放在社会的中心位置上”。[12]在专论终身教育的第五章中，报告重申了在现代社会加强终身教育的现实意义：“今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识，同时，青年的启蒙教育也有延长的趋势。”“真正符合现代社会需要的继续教育已不再能参照生活的一个具体阶段（比如同青年教育相对的成人教育）或一种过于局限的目的（与一般培训不同的职业培训）而下定义了。今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。”[12]家庭、社区、企业、传媒等非正规的教育都必须与正规的学校教育协同起来，才能真正满足处在变革中的社会发展的需要以及各类学习者的需求。“因此，教育已成为所有人的事情。它涉及到全体公民，国民们今后都是学校施行的教育的积极参与者，而不再仅仅是被动的享受者。每个人均可在各种教育环境中学习，甚至可在教育社会中轮流充当学生和教员。”由此，教育就“不再有时间和空间的限制”[12]了。该报告的另一突出的见解是，提出了21世纪教育发展所必须遵循的目标，即“教育的四个支柱”：“为了与其整个使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获得理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”这四种学习也同时是终身教育欲以追求的目标，“在任何一种有组织的教育中，这四种‘知识支柱’中的每一种应得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终生持续不断的经历。”[12]不难发现，《教育——财富蕴藏其中》将终身教育放至世界历史的变迁特别是国际社会的新变化之于教育的要求这一层面，从而使得终身教育思想获得了愈益强烈的时代色彩和现实意义。

此外，由伊朗学者S·拉赛克教授和罗马尼亚学者G·维迪努教授应联合国教科文组织的要求而撰写出版的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》也对终身教育思想作了深入的探讨。该书立足于人口增长、经济变化、政治变革、文化变革、科学进步、世界性问题等全球发展的新趋势，从“发展新的内容”之维度，对世界教育的未来前景、革新之路作了前瞻性的分析和推论。其中在第七章“目前进展”中专门论述了终身教育问题。认为终身教育是教育应对时代挑战的必然选择和未来教育发展的基本方向。“可以说，一个国家以终身教育目标作为所有教育子系统的方向，这便是对当今时代挑战做出的独特和恰当的回答，也是使人们能进行参考、自我表达、保卫自身权利和民主社会的基本价值、实行自我教育以及在充满可测与不可测变化的社会中进行有效演变的唯一办法。今天，终身教育的途径层出不穷。任何一个国家也不能声称自己已建立起终身教育的一套完整和严谨的制度。”[13]作者将终身教育视为“教育史上最引人注目的事件”，主张“全面改革教育系统，使之按照终身教育的原则，把各种教育层次和形式都结合和连接起来。”认为终身教育具有两个最显著的特点：一是“终身教育具有整体特点，它面向全体人民，并把一切具有教育功能的机构（子系统）联系或连接起来”；二是“终身教育是持续的，它贯穿一生的整个过程。它也是全面的，因为它向每个人提供了进修和丰富知识的可能性：职业培训、社会文化培训等。”[13]

经过戴夫、雅克·德落尔、S·拉赛克、G·维迪努等学者的出色努力，终身教育的理论体系不断完善、丰满起来，其基本理念也渐趋稳定、成熟，这就是：在纵向方面，教育贯穿于人生的所有阶段，从幼年到少年、青年、成年直至老年；在横向方面，教育涵括人生活的每一个场所，从学校到、家庭、社区、劳动场所、大众媒介直至整个社会生活的人的全部活动。这即是现代终身教育思想的本质规定性。这一本质规定性已基本上成为人们理解终身教育思想的“可公度性”的、共识性的观念。在这一观念的指导、推动下，终身教育实践不断在全球推广。日本、美国、西欧各国、北欧各国以及中国等都开展了终身教育体系的理论探讨与实验推广，有的还专门通过立法的形式（如日本、瑞典等国）来保障终身教育实践的顺利运行。而在广大发展中国家，面向成人的扫盲教育、文化普及教育、生产技能教育也如火如荼。毫不夸张地说，终身教育思想以及建立一个学习化社会的各种谋划正在全球遍地开花。

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京:教育科学出版社,1996,223,28,179,199-200.

[2][瑞士]查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].王静等，译.北京：中国对外翻译出版社，1983:22.

[3]转引自韩钟文，李如密主编.教育学[M].济南：山东大学出版社,1999,213.

[4]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社，1997：549,554,558-559.

[5]论语·为政[Z].

[6]吴式颖，任钟印主编.外国教育思想通史·20世纪的教育思想·下(第 10 卷)[M].长沙:湖南教育出版，2002：406,406-407,430.

[7][美]伊里亚斯,梅里安.成人教育的哲学基础[M].高志敏,译.北京：职工教育出版社，1990:67,68,69,76.

[8][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪等,译.北京：人民教育出版社,1990:55.

[9]王承绪.西方现代教育论著选[M].赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，2001:249.

[10]E.C.Lindeman,The Meaning of Adult Education,New York:New Republic,1926：6.

[11][日]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉等,译.上海:上海教育出版社,1986：175.

[12]由雅克·德落尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科,译.北京:教育科学出版社,1996：8,89,101,75-76.

[13][伊朗]S·拉赛克，G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利等,译.北京:教育科学出版社,1996：136,142-143.

The History Evolution about Modern Life-long Education Thought and its Enlightenment

TANG Ai-min
（Educational and Scientific College,Qufu Normal Univercity,Qufu 273165,China）

The emergence and development of modern ideas of lifelong education have their own historical logic.It lasted for a thousand behind them,while the accumulation of continuously shape and improve.Blending life,the production of non-institutionalized education was the accumulation of its ancient history of ideas;from Yeaxlee to Lindemann's discovery was thought to be forming its germ;from Paul?Langr and to"Learning to Be"about the achievements of trend of modern life-long education,was the establishment and development;the inquiry after"Learning to Be"is the climax of it’s thoughts and practice.The rustiness and forgetting about the evolution of Modern Life-longeducation’s history logic do not conducive topeople's full and true way to capture the essence of prescriptive,and will hinder the effectiveness of their practice runs.

ideas of lifelong education;history vicissitudes;history logic;practical inspiration

G710

A

1674-7747（2010）01-0016-08

2009-10-18

唐爱民（1968-），男，山东沂源人，曲阜师范大学教科院教授，教育学博士，硕士生导师，曲阜师范大学教师教育研究中心研究员，主要研究方向为道德教育哲学与成人教育基本理论。

[责任编辑 谭 明]