依托文本语境提高低段学生写话能力

浙江 史蓉芳

现行的语文课标强调低段学生写话兴趣的培养，对写话语言本体方面的要求采取了模糊处理的策略，除了运用词语，学习使用标点符号外，对诸如“语句完整、通顺、连贯”等语言文字规范化要求均未明确提及。但从开设语文课程的原旨看，无论是阅读还是写作，都是为了学生主体语言的发展，写话教学中的一切措施和手段都必须为“促进学生主体语言的发展”这个主导目标服务。而“课标”却淡化、模糊了语文课程的主导目标，误导教师过分注重写话兴趣的培养而忽视了语言表达的质量要求，以致写话教学常常出现“短若寸、淡如水、乱似麻”等现象，大大影响了小学写作教学整体水平的提高。教师如何在保护学生积极写话兴趣的同时，帮助学生掌握语言规律，初步做到言之有物、言之有序？这是目前低段写话教学迫切需要解决的一个很重要问题。

现行新教材内容大都是从众多作品中千挑万选出来的精品，可以说几乎每篇课文内容都为学生的写话提供了特有的情境，每篇课文都有一些适合学生感悟、体验的情境。“言语的发源地是具体的情境，在一定的情境中产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展。”（李吉林语）于是，我尝试依托文本情境，着力培养和提高低段学生写话能力。通过两年多的实践，我发现依托文本情境写话可以贯穿到每一篇课文中，这无论对学生语言表达能力的提高，还是思维能力的发展，都有重要的积极意义。

一、模仿典型句段 架起运用与迁移的通途

教育心理学告诉我们：个体的学习一般总是由模仿学习逐渐过渡到创造性学习的，无论是模仿还是创造，都是获得知识、能力或技能的重要途径。仿写是从阅读文本到独立写话过程中起中介作用的一种有效训练手段。借助文本中的情境指导学生进行仿写，容易激发学生写作兴趣，有利于提高学生的原生态口语向科学态母语转化的写话能力。

1.词的仿写

学生产生写话障碍的一个主要原因就是积累的词句太少。“胸藏万壑凭吞吐，笔有千钧任翕张。”胸无壑，笔无力，又怎能任凭吞吐翕张呢？低段课文中富有特色的词或词组很多很多，教师应做解读文本的有心人，积极引导学生学会发现、模仿、积累和创造。就拿《父亲和鸟》第三自然段来说吧，“父亲突然站定，朝雾蒙蒙的树林，上上下下地望了又望，用鼻子闻了又闻。他喃喃地说：‘林子里有不少鸟。’”其中“雾蒙蒙（ABB）”“上上下下（AABB）”“望了又望、闻了又闻”“喃喃地说（AA地B）”都是极具特点的词。教学时我先让学生自由朗读，圈出自己觉得比较好的词，然后说说为什么觉得该词用得好，它有什么特点，并照样子试着仿写几个。这样不但帮助学生大大积累了词汇量，还为学生提供了一个思绪飞扬的大舞台。事实证明，学生在这种看似简单的词语仿写中学习词语、积累词语，远比单纯地照词典或书本摘抄词语要有效得多。

2.句的仿写

句子是文本的基本构件，是阅读教学的着力点。对那些用词准确、描述生动、形式特殊的句子进行仿写，是引导学生积累词句、锤炼语言能力的最佳方式。在教学过程中，教师要善于捕捉美文佳句，及时加以揣摩、仿造，引导学生从仿写中发现和掌握各种句子的词语搭配关系以及句式的特点，有效建立句子的概念，提高学生遣词造句能力。小学低段重点仿写的句子有：刻画生动、描绘形象的句子，比喻恰当的句子，比拟形象的句子。《小小的船》中有“弯弯的月儿小小的船”的句子，其实这句话中隐藏了比喻的修辞手法，所以教学中我根据文本内容及插图创设情境，进行了拓展性的句子仿写训练。如“弯弯的月儿像_______；蓝蓝的天空像_______；闪闪的星星像__________，_像。”仿写之前，我引导学生进行有效的观察和说话训练，充分调动学生的想象能力，为仿写提供素材。同时我按递进的方式安排了四句比喻句的仿写，目的就是让学生在多次的仿写中初步了解比喻这一修辞手法，也能基本掌握比喻句的写法。

3.段的仿写

它不必要求有明确的主题，完整的情节，也不必要求有严密的结构。文本中的许多精彩语段也同样蕴含着典型的语言现象，它也是学生进行语言实践的蓝本。教师要帮助学生精心选择具有明显特征且具有训练价值的精彩片断，引领学生学别人的文章，说自己的话。如学习《四季》时，模仿课文其中一段，选取一个季节对其它事物进行简单描写；学习《日月潭》后，模仿第四自然段写不同天气里的西湖。再如学习《难忘的泼水节》，模仿第二自然段写一写简单的因果倒装段：今天，（谁）特别（心情），因为（ ）。

4.篇的仿写

着眼于整篇文章，抓住课文某方面特点进行仿写训练。如学习了《葡萄沟》要求学生按“分总”的写作顺序，写写家乡的风景和物产，夸夸家乡是个“好地方”，激发学生赞美家乡，热爱家乡的感情。又如学习了《识字7》有关“保护动物”的拍手歌后，选择其它主题以拍手歌的形式进行仿写。于是学生们有写保护绿色的，有写交通安全的，有写课间活动的……

通过课堂上对文本的阅读情境的理解、感受和体悟，学生对课文中的典型造词、遣句、构段、谋篇有了深刻的领会，拥有了仿写的“拐杖”。教师选择性地指导学生模仿词句段篇进行训练，学生比较容易地从范例中获取了表情达意的语言模式，获得了简单的习作方法。

二、扩展故事情节 搭建有机延伸的平台

1.挖掘文本留白处，扩展故事情节

由于中心表达的需要和文章篇幅的限制，与课文相关的内容不可能穷尽，有些内容只是简而言之，或略而不写。作者运用“简化”或“空白”的艺术，把内容留给读者去感受和体会。教师要善于捕捉这些简化点和空白处，让学生自读自悟，用说话、表演等形式表达自己的想法，并把写得简练的地方写具体，把写得含蓄的地方补充完整。通过扩展把故事还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便学生从另一个侧面深化对文本的感悟和理解。如在教学《两只鸟蛋》中“两只鸟蛋就是两只小鸟，鸟妈妈这会儿一定焦急不安”时，我发现此处既有一个教学的难点——理解“焦急不安”，还留给学生一个很好说话、写话的创生点。于是我先利用多媒体课件演示了鸟妈妈在树上急得直叫唤的情景，再引导学生想象鸟妈妈会焦急不安地说些什么。这样不仅有效地解决了教学的难点，而且恰到好处地训练了学生说话、写话能力，巧妙地丰富了文本内容。课后我整理了学生的作业，其中的精妙语句让我甚至有点不敢相信这是出自一年级小朋友之手。“鸟妈妈焦急不安地说：‘小朋友，请你放了我的孩子吧！他们还小，不能没有妈妈的保护呀。’”“鸟妈妈焦急不安地说：‘小弟弟，求求你，快点放他们回家吧，等他们长大了，我会让他们为你歌唱，为你舞蹈。’”……这种对文本的再创作能使学生更深入地体验文本和作者的情感，同时思维能力和表达能力也能得到很好的发展。

2.抓住文本结尾处，扩展故事情节

有些课文虽然已经结尾了，但意犹未尽，给人以深思遐想的余地。教学时，我引导学生顺着作者的思路以原文的终点为写话的起点，联系课文和自己的生活经验，展开合理想象，延伸课文的内容，从而让每一位学生在积极主动的情感活动中，加深阅读体验，享受审美情趣，迸发出创造热情。如：学习了《地球爷爷的手》一文后，根据文章内容想象：如果没有了地球爷爷的手，我们的生活会变成什么样子？于是学生们这样畅想着：如果没有了地心引力，一颗颗小小的米粒将会成为星星布满天空；如果没有了地心引力，我们就可以像小鸟一样飞在蓝天；如果没有了地心引力，我们坐在车上时，小朋友的小脑袋都会顶在车顶了；如果没有了地心引力，晚上睡觉的时候我就可以和月亮姐姐，星星弟弟说说话了……孩子们在了解了地心引力并感受到地心引力的重要性之后，能打开思路想象并结合自己的生活感受，创作出了很多有意思的作品。

3.巧用文本插图，扩展故事情节

低段教材是图文并茂的，几乎每篇课文都配有生动明艳的情境插图。这些情境图除了有直观理解、形象教育、激趣诱情、美感熏陶等功能外，还是进行写话训练的极好媒体。如《绿色的树叶》一文有两幅插图，第一幅图上画着林园园不情愿将绿铅笔借给李丽的情景。当课文写到“林园园吞吞吐吐地说：‘我还没画完呢’”时，让学生仔细观察图画，然后把画上的内容仔细描绘出来（如林园园画的树叶、林园园的神态等），最后写一写林园园此刻可能是怎么想的。如此拓展性的情境图解说，既培养了学生细心观察事物的能力，加深了学生对课文内容的理解和领悟，也丰富了故事情节，丰满了故事人物形象。

三 、丰富表现手法 构筑形式与内涵的桥梁

同一题材，换一换表现手法，进行合理的创造性表述，与原作比比谁棒，这不仅可以增强学生习作兴趣，还可以培养学生多样化地组织材料和灵活地运用表达方式的能力。

1.改写人称

《兰兰过桥》是一篇集知识性和趣味性为一体的常识性课文，通过兰兰之口向读者介绍了新奇美观的潜水桥和轻巧实用的塑料桥。第一课时我让学生读熟、读透课文，第二课时就用近15分钟时间让学生分组说、写其中一种桥的自述，学生兴致勃勃地说：“我叫潜水桥，被架在水里，很像一幢长长的房子，我是用特别结实的玻璃砖造的。”“我叫塑料桥，是用又薄又结实的塑料管子做的，可以折叠，携带方便。吹满气我就成了一座又平又稳的桥。希望大家喜欢我，和我交朋友。”……学生上台介绍得有声有色，我想这样的改写和展现既锻炼了学生的胆量，也培养了他们的语言表达能力。

2.改写文体

一千个读者就有一千个哈姆雷特。不同读者，由于不同的知识基础、知识结构、理解能力、生活体验及思维角度，对文本的理解也是多元的。诗歌作为一种富有含蓄性和想象性特质的文体，更是如此。教学中我指导学生尝试把叙事性较强的诗歌改写成上百字左右的小短文。《宿新市徐公店》是宋代杨万里的作品，描写了诗人住在新市徐公店所见到的生机勃勃的暮春景色。诗中“儿童”“黄蝶”“追”“寻”等凑成了一幅极富情趣的儿童追蝶图。全诗内容浅显，意境优美。鉴于此，教学中我设计了这样一个练笔，要求学生把握原诗的内容，打破其语言简古、内容跳跃的框架，借助插图充分发挥想象，把原诗所描绘的情景和所要表达的感情具体地写出来。改写前，我在指导学生反复吟诵、品味诗文的基础上，观察插图，先按由景到人、由远到近的顺序观察“诗中之画”，即把诗描写的景找一找，说一说；再按顺序观察“诗外之画”，即把诗没有写到的景找一找，说一说；然后精心设问，启发学生想象诗意，在想象中拓宽思路，深刻体验藏匿于诗中的那份情感。如：(1)暮春的田野有哪些景物？(2)花已落未成阴的树头是怎样的？(3)可爱的孩童是一副怎样的打扮？他追蝶、寻蝶的神情、动作会是怎样？(4)看到此情此景，诗人有怎样的心情和感慨……学生通过改写，看到了诗中烂漫的春景，感受到了追蝶的童趣，体会到了诗人对乡村春色的喜爱之情。

3.改写结构

《我应该感到自豪才对》一文中，骆驼妈妈曾对小骆驼讲驼峰、脚掌、睫毛在沙漠中的作用，其中第三次的话很有特点——（骆驼）妈妈指着脚下松散的沙子，对小骆驼说：“多亏我们的脚掌长得又大又厚，如果我们的脚也像小红马那样，陷进沙子里怎么拔得出来呢？”教学中我截取了文中骆驼妈妈有关驼峰、脚掌、睫毛的三句话，反复让学生朗读后问道：“你觉得哪句话最有水平？好在哪里？”让学生明白句式的构成方法。然后用“多亏……如果……”同样的句式说、写驼峰、睫毛部分。为此，我设计了两道题：(1)一会儿，风沙过去了，妈妈站起来对小骆驼说：“多亏______，如果______。”(2)走在无边无际的沙漠里，妈妈对小骆驼说：“多亏______，如果______。”

改写课文的过程是一个极富诱惑力的活动。它不仅激活了学生思维，培养了学生的创造性思维，使读写有机结合，更重要的是大大激发了学生爱语文、学语文的兴趣，让学生感受到原来语文就在生活中，学语文，其乐融融。

现行小语教材不但强调学生对规范语言的感悟和积累，还非常注重人文思想的渗透和人文精神的培养，注重文本对学生的潜移默化的熏陶、感染作用，努力让学生在学习语文的过程中学习做人。很多课文都十分具有震撼力，容易唤起读者的感情共鸣，也成了学生写“读后感”的好教材。

如果我们能依托文本情境，及时地把写话训练有机地揉进文本阅读教学中，就能进一步发挥课文的“典范的”和“综合的”优势，循序渐进地培养孩子的写话能力。让孩子学会用书面语言准确表达自己的思想，尝试用适当的语言文字记录自己的生活，体验、丰富和享受自己的生活。达到用写话来剖析自我，表达自我，发展自我和提升自我的境界，留下自己成长的足迹，并从小养成终身受益的好习惯，为今后的习作打下牢固的基础。

[1]韦志成.语文教育情境论.广西教育出版社，1999.

[2]李庆民.李吉林与情境教育.中国青年出版社，2001.

[3]杨淑会.写作要从低年级培养.小学语文教学.2008.3.

[4]李吉林.从情境教学到情境教育的探索与思考.人民教育出版社，1995.