教师考核“ＧＤＰ”与师生冲突的反思

黄正元

一、师生关系与应试教育现状

现在，整个社会对教育的关注越来越多了，师生关系恶化的新闻也屡屡见诸传媒。人们一般从社会转型与转型代价的视角来反思这一问题。在全社会都在反思经济可持续发展与追求GDP的关系的语境下，笔者依凭从事教学工作20年之经验，试图从马克思异化劳动理论出发，深层反思教育行业存在的GDP现象。

GDP即英文gross domestic product的缩写，也就是国内生产总值。通常对GDP的定义为：一定时期内(一个季度或一年)，一个国家或地区的经济中所生产出的全部最终产品和提供劳务的市场价值的总值。在经济学中，常用GDP作为衡量国民经济发展情况最重要的一个指标。教育“GDP”，主要指学校评估验收、教师年终考核、学生各类考试等倚靠的各种指标。本文的教育“GDP”，限指教师年终考核、学生统考或升学考试所凭依的数据或指标。计划经济向市场经济转型或转轨，转型或转轨过程必须付出一些代价，如此诠释，都是从宽泛的大环境里寻求合理性解释。

近来，媒体接连曝光了的教育界师生冲突、学生间冲突问题，从中国政法大学课堂上学生刀刺老师。到小学生遭老师训斥当场用刀刺其咽，人们纷纷感叹传统师生关系的危机。反思形形色色的师生冲突、学生斗殴事件，总结教育问题症结，无一不与应试教育有关。

应试只是受教育者个体以及各个不同教育团体顺应社会选拔机制的一种应对，其实质不过是社会竞争在教育过程中的体现而已。应试有两种，一是基础教育阶段的应试教育，主要是中小学教育。二是非基础教育阶段的应试教育培训，主要表现为很多中学生为走向社会求职竞争中取得优势、以不惜旷课甚至荒废课程为代价，去报考各种各样的证书，比如汽车驾驶证，厨师证、磨具加工上岗证、电工操作证等等五花八门的证件。

上述两种应试教育形式，有一个共同点，应试者希望通过考试的筛选来提升自己的竞争能力，改善自己的生存境遇。所以他们不惜一切代价地参与到考证的行列中来。正如张行涛在他对考选世界的社会学研究中说的那样：“我们通过某些考试，如果幸运的话，便获得了一项工作，这通常意味着，在此后的一生，干着无尽的例行公事。我们可能不喜欢我们的工作，然而我们不得不继续做下去，因为我们没有其他的谋生能力。”现在教育行政部门里专设了考试委员会。劳动部门设有专管考试的机构，考试机构下设考试培训机构。教育部门的考试机构负责组织技能考试、级别鉴定考试、升学考试，担负选拔人才的功能。劳动部门组织的技能考核、考试，担负为各种特殊行业、岗位提供上岗资质认定的责任。而学生每个学期或学年的由县或区或镇组织的统一考试(以下简称统考)，主要是两个。一为获得教师工作绩效、学生学习绩效的量化指标。二呢，或者许多人不愿认可，或许并非全部如此这般，统考是一些地方教育主管部门惯常使用的最省事的管理方式，并且可以从考务中获取利益。不管是前者还是后者，都是值得反思和批判的。

二、教师考核与教育异化

以学生考试成绩排队作为衡量教师工作绩效或学生学习绩效的量化指标，几乎成为各市、县、区、乡等各级教育主管部门衡量教师工作、学生学习绩效的常规。教育单位年终的考核评优，教师端出来的全是一些统考评比获奖证书、学生学科竞赛获奖证书，论文发表复印件等等(据笔者对一个县的几所中小学教师论文发表情况的调查，受调查老师发表论文的目的全是为了考核评优，所投论文全是一投即中，没有一篇论文不是花钱买版面才发表的，版面费大多在800元至1000元之间)。给每种证书赋予一定权值；得分高的便是优秀。评比能够给人适当的压力或促动，出发点是好的。问题在于这种量化在现实中几乎成了唯一标准。之所以成为唯一，一是因为教师其他工作绩效不便量化或根本无法量化，育人的工作基本被排除在考核之外。二是还没有找到第二个可以比这种评优模式更好的减少主观因素干扰的标尺。然而，正是这个看似最合理的唯一标准，遮蔽了教育中隐蔽性强、无法量化的社会功能。当可量化的指标掩盖其他不可量化指标时，教师评价就简化为考试获奖证书评比，因为这种评比，教育的塑造人的功能便从教育活动的承担者本身开始异化了。

历史地、客观地看待教师考核、学生考试，它以公平为主旨，是促进教师优化教育工作、学生提高学业成绩的手段，已经影响渗透到社会的很多领域。“考试这样一种现象仅仅在教育、局限于教育学的视域中是无法进行完整、确切解释的，只有将它置于社会的大环境中，放回人所处的诸多复杂的关系中，才能更好地理解。”把考试放到社会的大环境及人所处的关系中就很容易看到，教师考核和学生考试成为一种社会选择和分配的工具，通过考核或考试，社会检验着教师或学生的“文化资本”，依据其文化资本的数量与质量，配以不同的社会地位。福柯认为，考试是监督和规范化技术的结合，它追求规范化，同时也导致对个体的定性、分类和惩罚的等级监视。考试制造了一种把个人水平与标准化要求相对照的机制，把个人纳入标准化的轨道中，考试是为教育发明的一种强有力的规训武器。考试不仅分配着教育资源和机会，而且也意味着未来的文化资本、政治资本、经济资本和其他社会资本。这就是考试的强制性威力所在。考核或考试是教育无法摆脱的一种必然的检测手段。中学视升学率、大学视就业率为生存之本，是自有其中的客观原因的。

学校的功能是为学生获得全面发展提供智力开发、道德塑造的平台。衡量学校教育成功与否的标准应该是其服务于人的全面发展的贡献率。这个标准是多个因素组成的系统工程。然而，当这个系统工程被简化为升学率、就业率时，即升学率、就业率成为衡量学校成功与否的唯一标准时，教育过程的扭曲也就在很大程度上显得有些不可避免了。这种扭曲在教学活动方面表现为重结果轻过程。重课堂教学轻身心交流，重考试分数轻人文修养。在选择教育实施方式或途径层面上表现为将课堂教学视为唯一的教育教学途径，学生被严格地控制在狭窄的课程之内，丰富多彩的社会生活和社会实践活动几乎与之毫不相干。在教育内容上，“我们将智力和情感分开，发展了智力，却湮灭了情感。我们像是一件三条腿的东西，有一条比其他两条长，因此我们失去了平衡。我们被训练成徒具智力的人。”当教育过程扭曲为纯粹的应试过程时，它在本质上就已经沦为一种规训。即按照既定的模具要求选择或加工材料并使之适合模具规范的过程。规训，就是训练人的被动接受性(即实用性和适应性)，使受训人能够满足既定规范，使之能够更多地物性地适应世界，技术性地对待、处理生活和生活世界。在以规训为目的的教育中，人们往往听从某种被灌输的“真理”，而实际上这种独断的“真理”却压抑着智慧的启蒙。

与规训教育相对应的考试模式，主要表现为四选一的标准化考试，它首先促使教师提前适应考试大纲要求，然后以大纲为模具，以向模具浇灌水泥的方式向学生灌

输考试大纲规定的内容，进而促使学生识记考试大纲里的要点。教师把大纲当模具，把学生当材料，向学生灌输大纲要求，学生把适应模具、符合规范当目标而绞尽脑汁识记要点，如此便构成了教学过程的全部。教学活动异化，类似于水泥工往模具里浇灌泥浆，真正的原因只有到异化现象背后的经济关系里才能找到。衡量教育的成败是要看教育对人一生的全面发展究竟起到了什么样的作用，是激发、培养人全面发展的潜力与能力，还是限制、禁锢了人的发展潜质和能力?

三、人与爱的缺失

1．在“GDP”角逐场里，人性关怀在教学过程中缺席

在工具理性大行其道的社会浪潮中，自然好像成为理性法则控制和运作的原料，一切由工具理性决定。在工具理性中，一切都是物性的，是可以计算、可以设计、可以制造、可以操纵、可以为我所用的物体。不仅如此，理性还把人当作物件加以算度、控制、改造，人变成了单纯的物质存在，成为科学与技术的对象。人像物一样被生产、被制造，人的尊严和精神的独立性不复存在。“个人处于职能的相互联系中。从而个人形成的自由越来越少。作为我们整个文明进程的结果，个人日益受限于为职能服务，为作用着的自动化和机器服务。人类失去了支配自身能力的自由，失去了使某种意志形成成为可能从而表达出自我意志的自由，他所得到的是人类一种新的普遍的奴隶化。”这种状况构成了教育异化的一个大背景，即是说，“人”不仅在教育中遁形，而且在整个社会中也处在一种被控制和支配的处境中。这正如马克斯·韦伯所说的那样：“我们这个时代，因为它所独有的理性化和理智化，最主要的是因为世界已被除魅，它的命运便是，那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹……”

见物不见人，不是来自于上帝的魔力，而是源自于现实的功利。功利实际上已经成为了支配教育的主导力量。如前文所述，应试教育在客观上已经成了引导人片面追求功利的一种活动，对教育活动而言，以“数量”、“效益”、“效率”为内容的“GDP”成为其无法摆脱的魔力；对求教者个人而言，以考试分数为内容的“GDP”与金钱、权利、地位、名誉等形成了正比例关联。对这些“GDP”的追求，严重弱化了教育对于培养人、塑造人的内在价值的追求，导致了教育异化。异化了的教育不仅导致“人”在教育中的失落，而且，对整个社会发展都产生直接或间接的诸多影响。

现行的教育管理造成了教育中人的精神家园的丧失。以论文、学生考试成绩为主要内容的教师考核制度，无疑诱使教育活动直接把受教育者当作是一种达到某种价值的手段，人由此成为了计算利益、满足欲望的工具，从而丧失了人之为人的内在价值和品性，丧失了人的尊严。在以论文数量或以学生统考成绩为内容计算出来的“GDP”竞争中，教师与学生再也不是一个完整的人，而是被割裂为日渐远离自身精神的物性的存在。

一味追求“GDP”的过程，既是“去人化”的过程。也是将人简单“材料化”的过程。

教育的终极目的是促使人的发展，这种发展是基于自身的需求、适合其自身的身心特点，着眼于个体的尊严与自由的。但事实上，以论文数量、学生考试成绩为几乎全部内容的教师考核“GDP”，促使教育活动已经不是把教育对象培养得更成其为人，反而完成了一个“去人化”加工程序，促使人“材料化”了。将人“材料化”，即把人当作有一定智力的活生生的、适合于操纵和驾驭的一种工具来“造就”。“去人化”、“材料化”，去掉个体追求自由的禀赋和理性，去掉个体的创造力。使之成为有肉体的高级“机器人”。在这样的情况下，学生的学习绩效，准确地说，按照考试大纲识记下来并体现在试卷上的分数，被转化为评价教师工作绩效的数据。学生的德育、智力、身体素质、审美能力等等，在这个转化中完全被抛开了。“工具理性的发展带来了价值的位移，即工具价值对崇高价值的摧毁和对生命价值的贬抑。工具特殊的使用价值被置于生命价值和文化价值之上。人本身被当作供使用的工具，成为发挥作用的职能人，在理性的组织中发挥理性的职能，所谓价值也只是被使用的价值。”在教师为考核“GDP”而产生竞争的过程中，“GDP”成为了规范，成了模具、标准，教师转化为适应规范、填充模具的材料。人们拼命追逐的就是在数字上的认可，而蕴含在个体身上的思想、情感、理念、态度、人格则被排除在外。当人被抽象成了数字和符号，人也就把人性交给了数据和符号，人在教育实践过程中实现了“去人化”。

强调知识的灌输和只注重功利性的教育无疑证明了教育中的这种可能性：每个人都隐藏起自己丰富而鲜活的个性。或给自己戴上面具，以符合社会选择的标准。对于学生而言。他们无一例外地接受统一的教育目标和统一的培养模式，个人的天赋、差异、尊严、爱好等被压抑或剥夺。而教师忙于用知识的外装包裹自身，树立其在学生面前的权威形象，依靠义正词严和“博学多识”来维持尊严。对学生的真诚、尊重、平等、关爱等统统退到了“GDP”的背后。学生不被重视、不被尊重，面对权威的压制，叛逆性强的学生或怀恨在心并伺机报复，或屈从权威、放弃自我，然而，二者都将产生同样的结果：将来他们要么在潜意识里知道服从，却不懂得怎样去自由地生活；要么坚持固执的叛逆与专横，而不懂得尊重与宽容。

2．在“GDP”斗牛场里，爱在师生互动中缺场

由于现实的教育过分注重知识的传授，而忽略人在教育中的情感体验，所以，人在教育中不仅学不会怎样去爱自己和他人，同样也学不会如何去追求真理、培养德性和审美。现在学生人情冷漠、道德下滑、崇拜金钱，没有社会责任感，都是教育本身的产物。

“对人自己的生命、幸福、成长、自由的肯定，植根于人的爱之能力，即关心、尊重、责任和认识。”弗洛姆这段话内在地包含着两个层次的意义。即爱自己和爱他人。

然而，天真烂漫、活泼灵气的小孩子，一入学便被要求双手背在身后、眼睛直视讲台，穿性价比大大低于市场同类产品的校服，到指定的校内商店购物……在孩子入学之初就一直在强化他们这样一个感性认识：老师说校服很好而自己都不穿，讲假话远比讲真话实惠，穿着华丽更容易获得尊重，钱比什么都重要。他们不可以表露自己，更不要期待老师严肃的脸上会流露出温情。教育活动就是在这样心灵隔绝的条件下进行的。学生对于学习生活除了获得知识外，他们不期待笑脸。不期待尊重，不期待欣赏，不期待感动。教师个体由于过去学生时代不曾体验到学与教之间的良好交流和互动，他们在教学活动中很难对自己的学生有足够的欣赏与宽容，他们甚至不能做到俯身与学生平等地交谈或沟通，因为他还保持着老师作用于他的那种惯性，他无法打破自己居高临下的习惯，无法深入学生的内心世界，不可能对学生的情感、态度有敏锐的察觉，更不可能对学生表现出足够的爱意。课堂上45分钟的“交流”，事实上局限于教学大纲，学生心性的自由表达只能在45分钟之外的老师不在场状态中进行。45分钟之内计入GDP，45分钟之外，不计入GDP。久而久之，教师与学生之间的隔阂在不声不响中形成，师生冲突在不知不觉中爆发。

教育评价、教师考核、学生考试，是一个系统工程。这个工程应该力图克服、规避人将人工具化，教育应该在培训人的生存技能的过程中，把培养人的高尚道德、社会责任感，提高身心健康水平，开发人的潜力、完整人的人性等放在首位，为实现人的全面发展提供良性健康的平台。这才是教育评估体系应有的内蕴和职责。

责任编辑：付一静