当代教育意义的失落、反思与重建

仲秀英

教育意义的“在场”是教育制度合法性辩护与合理性存在的必然逻辑与根本依据。“意义是人之存在的意义。指的是人在对象化的活动中克服一切障碍、创造属人世界中的自我理解和自我确证。它表现为精神上的充盈、生命活力的激发、自我素质的超越以及人之主体性发挥的自由创造感等。”而在当下，唯物质主义思想的泛滥、功利主义与实效主义的猖獗、公众社会责任意识的淡化以及良好品德的缺失，等等，都在表明与昭示着当前教育意义的严重缺失与无奈。因此，寻求与实现教育意义的回归与复兴，也就成为了我们所必须面对的时代课题与历史使命。

一、现实困境：教育意义的沦落与丧失

教育意义或教育价值的存在、建构及彰显与其所立足的时代背景或存在境域密不可分。从某种程度上来说，时代精神与趣味的诉求与召唤影响或决定着教育意义与价值的生成逻辑与文化向度。而在肇始于启蒙运动的现代化时期，尤其在工业革命及现代科技的膨胀发展与推动下，以生产工具变革为主要特征的技术文明以及其内含的工具价值和经济价值得以彰显，人们在追求方便、实用、快捷、立竿见影式的当前利益与暂时功效时，也就使得具有长期效用与边际效用属性的教育价值、意义及人文性精神趋向式微与消解。这样，教育的品质、蕴涵与旨趣也就在这种断裂式、突变式的社会结构变革中必然遭遇到了异化。其具体表现为以下几个方面。

1．教学活动中的教育蕴涵流失

教育意义无疑是构成教育情境与教学实践活动实施的最具朝气、价值与活力的基本元素。一方面，教育意义的生命化张力和存在论诠释内隐于五彩缤纷的复杂化教育实践情境之中，构成了其必不可少的文化学意味与旨趣。另一方面，教育实践情境的立足与生成也必然要以丰富性的教育意义为底衬与铺垫，唯有如此，才能使其具有更强的被吸引特质与存在向度。正如有的学者所论述的那样，“教学活动是作为整体的人在其中的活动，好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成‘我——你关系的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。”

然而，在当前物质至上，技术一统的时代背景下，教育意义的时空场已濒临沦陷与丧失的危机境地。首先，对“实用主义”的迷恋与追逐放弃了对意义世界与理念的渴望与守护。例如，在当前的课程设置与教学安排上，具有一定实效性、功用性与工具性的科目充斥于大部分的课堂教学活动之中，而与人的整体发展、性格陶冶、审美训练、理想培植等紧密相关的课程则被严重地挤兑而趋于边缘化的窘境。其次，对“科学主义”的臣服与膜拜导致了对意义情趣与意义人生的抛弃与放逐。在传统的认知范畴内，科学意味着真理、绝对与永恒，凡是被贴上“科学”标签的东西则统统被当作无可置疑与辩驳的圣物，于是，人之所以为人的主动性、创造性、能动性的存在论价值与意义也就流于虚无与消亡。

2．教育价值中的文化品性扭曲

教育无疑是具有多重功能与价值的一种社会群体共同参与的公众化的组织活动和行为，而随着社会分工的进一步细化以及人们在认识水平上的巨大提高，教育价值的“潜力”与作用便渐渐与社会整体经济发展的因素进行了一系列的密切联结与“媾和”，教育的单一育人价值便逐步被政治统治、伦理教化、经济发展、利益分配等等外在功能所代替。“教育价值取向的复杂多样，主观上是源于人的差异。不同社会、不同人群的世界观、人生观各异，自身文化哲学素养不同，导致其价值判断标准不一，他们对教育各取所需，从而出现了历史上的政治型教育、伦理型教育、审美型教育、文化型教育、人格型教育、经济型教育。”这样，教育价值选择取向的多元化格局、倾向与旨趣也就进一步导致了其心性熏染、灵魂陶冶、人格养护、精神充实等本体价值的折损与式微。

例如受我国传统封建思想的影响，“学而优则仕”成了人们读书、识字、接受教育的经典座右铭，积极“入仕”成了许多人一生梦寐以求的目标和终极旨趣，尤其在“官本位”思想长期占据主导地位的国家里，这样的向往与渴望像链条一样一直捆绑在人们的思维与人生逻辑之中。因为“入仕”在更大的程度上意味着物质上的富足、地位上的优越、权力上的占有以及精神上的享受!而这一切又随着仕途上的进一步升级与攀高，也就换来了更大的利益与“好处”。所以，在这红尘滚滚的花花世界中，对官的趋之若鹜、对权的顶礼膜拜、对利的竞相追逐，也就构成了这个百色人生的一幅无比繁华的图像与景观。这样，教育价值的文化功能与品性就受到了更多来自其他事物的破坏、攻击与诋毁，教育的目的、旨趣、底蕴、价值取向也就随着这一世俗化、功利化、媚俗化的追求而变得异常的扭曲与变态，教育的文化场也就在这种波涛汹涌的大潮中坍塌与毁灭了。

3．教学场域中的生命意识虚无

在当前，对学生生命的尊重与爱护更多地体现在对学生精神层面上的体悟与熏陶以及个体肉身层面上的关心与保护。“人的生命是完整的，不仅包括动物性的自然生命，也包括人特有的价值生命、社会生命；不仅包括知识、技能、智慧等认知因素，而且包括情感、意志、态度、价值观等情意因素。生命是肉体与精神、知情意的统一体。”然而，长期以来，在“应试教育”的魔咒之下，学生的精神与肉身往往得不到最起码的尊重与保障。首先，在精神构建方面，在以规约化、控制化、秩序化为主要特征的教学场域内，重知识、重效率和强调统一性的价值取向，导致了学生自由意识、主动精神与创造能力的丧失。而此则又进一步导致了没有自由的意志，没有自由的权力，只是作为一种规约化的异己的存在，使学生严重丧失了内在的灵性和情趣。其次，在生命成长层面，“在这里，笼罩在校园里的是‘警告、禁止、责罚的压制气氛，运用在课堂教学中的是‘听话、服从、守纪的话语锁定，表征的是管制、保守、封闭的文化样态，从而造成了学生的老气横秋、死气沉沉。显然，这种说教式、线性的、结构化的课堂教学模式是不能从根本上打动学生的内心世界的，它本质上是对学生情感诉求的框定和禁锢，是对学生性情舒展的扼杀和湮灭。”而更为严重的是，此种压抑、苍白的教学方式所造成的学生的轻生行为，戕害别人生命、损害他人利益的事件常常见诸报端，而这一幕幕极其让人痛心的悲剧却常常发生在鲜花烂漫的校园里，则又怎么不让人扼腕叹息?

二、现状反思：症结的诘问与审查

教育问题与矛盾的存在必然会引起人们的警觉、叩问与醒悟。所以，探究、发现、清理教育矛盾中的症结所在，也就成为了我们所必须面对的局面与课题。哲学家维特根斯坦深刻地指出：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起，使它彻底暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。一旦我们用一种新的形式来表达自己的观

点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”根植于上述教育意义失落的种种病理表征，谨做出以下的反省与思考。

1．“唯知主义”的僭越

在当代社会强大的物质、经济、技术等相关因素的刺激之下，对科学知识的生产、传输、存储、垄断渐渐成了工业化大生产链条上的重要组成部分。这样，现代人的生存方式也就沦为了以占有更多的知识为根本追求，以增长各式各样的技能为根本手段，对知识的占有和支配成了所谓社会精英分子最恰切的修饰和装潢。首先，在科学化思维的视域之下，知识的确定性、稳固性、封闭性以及规范性，也就进一步加据了主体理性认识与经验感受之间的鸿沟，导致了对非主流知识形态(隐性知识、缄默知识)的压迫、排除与拒斥。所以。这种“唯知主义”的价值倾向严重破坏了日常生活世界各组成部分之间的有机联系与纽结，使学生的整体文化认识处于支离破碎、四分五裂的尴尬局面。其次，在知识结构的编排上，又由于对学生自身所处的心理发展阶段和心理特点视而不见，也容易使学生产生极强的排斥心理和逆反行为，造成知识价值和意义的低效和流失。同时，它也让大多数“低等生”们望“知”兴叹、退而却步，趋于边缘化的无奈境地而不敢登大雅之堂。早在20世纪初，美国著名哲学家与教育家杜威就对现代教育思潮的这种极端倾向提出了严肃批评：“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所以必须做这些事情，是为了将来他要做某些事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不具有真正教育的作用。”所以，在充分享用这一知识盛宴的同时也就渐渐迷失了自我、疏离了自我，只是在由知识堆砌的空中楼阁中自娱自乐，陷入了精神的迷惘与灵魂的困顿之中。

2．“技术理性”的扩张

“技术兴趣”亦称“技术理性”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。自工业革命以来，工具性或工具价值的触角像无所不在的幽灵已伸向社会的各个角落与层面。一般而言，积极寻求与发现人的存在之根，人的价值所在。应当是当前教育中的应有之意，因为教育的存在必然是根植于一定的文化场域之中的。然而，在这种“工具理性”思想范式的影响之下，异化、变形、扭曲的教育所带来的所谓价值更多表现为一种控制化、工具化，技术化的存在。“韦伯曾把西方社会的现代化过程概括为一个全面趋向理性化，尤其是受工具理性支配的理性化过程。只关注手段及效率而不问目的，这便是现代主义文化所昭示的理性。它在抛弃神秘主义的同时，也抛弃了文化的神圣品质与追求；它在抛弃宗教神道‘彼岸逻辑的同时，也抛弃了终极关怀的原则与立场。”这样。学生作为教育的对象，则被死死地框定在固定的尺寸之中，其主体性、能动性和创造性的发挥受到致命性的影响。在教育领域，这种思维范式更多地表现在对“分数价值”，“名次价值”、“证书价值”的争抢与掠夺之中，学生不是在关心自己所受教育的意义与价值何在，而在是关心自己在众多竞争者中所处的地位和次序，丧失与遗弃了其内在的文化旨趣、审美蕴涵与人生意义。

3．主体性原则的放逐

众所周知，让学生在教育的天地、情境之中自由、充分地成长与发展是教育者的职责所在。所以，积极张扬学生的主体性精神、恪守完整的主体性原则、确立有效的主体性理念，则应当成为最起码的共识与准则。正如有的学者指出的那样：“就其在古典哲学中的基本含义来说，主体性原则是指人对自身的独立自主、自由、能动性本质，对自身的价值和尊严的自我意识、自我觉醒，它是近代新兴资产阶级在反封建斗争中历史发展的产物。”然而，当前中国社会整体结构的转型、西方享受文化的入侵、教育者自身素质的下滑等一系列因素，尤其是当前改革开放的日益深入和社会主义市场经济的不断发展，都在严重危及着对主体性原则、精神、理念的尊重与守护，这样的思维与看法在许多人的眼中早已显得不合时宜而落入俗套，似乎成了人们相互调侃、讥笑的话柄与对象。在传统教育的局限之下，“学校从一个智慧、知识、道德的传导、熏陶的场所变成了等级化的机构和发放学历证书的场所。普遍存在于教育过程中的考试，远远超出了它的评价和改进教育的功能，形成了它自身无法胜任的主宰和导向作用。同时，激烈的竞争导致了普遍的厌学情绪，学生的寄托与学校的梦想破灭了，面对的是他们不愿面对的无边的考试、无聊的重复和无情的筛选。”于是，这种对学生能动精神的严格控制，标准化、模塑化、雷同化的大规模生产也就必然导致了对学生主体性原则的放逐与遗弃，从而走向自主精神的匮乏与虚空。

三、时代重建：教育意义的生成与超越

病理的梳理、症结的探究无疑为教育的救赎提供了前提、依据与动力。长期以来，我们的教育模式始终都在一种封闭性、静止性、单一性的体系中运行，逐渐呈现与暴露出僵化、教条的弊端，已经远远不能适应目前飞速发展的知识经济、信息社会及教育自身发展的需要。因此，摧毁、解构传统的认知模式与思维方式，而完成对教育意义的生成与超越将成为必不可少的拯救之路。

1．解构“二元对立”的思维方式，实现教学方式变革

知识与智慧的辩证关系无疑早已成为人们的共识。然而，理念上的认同与化一并不表征出实践行动中的一致与协调。学生知识的获得与智慧能力的培养之间的分野与对立，是传统教育中存在的最大问题和症结。追溯这种传统的教学模式长期统治着我国各级各类学校课堂的原因，是二元论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。对此，杜威曾作出过深刻的揭露与批判。杜威认为，二元论源于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治与被统治者之间的壁垒。所以，这种人为的、僵硬的、机械的分离，就把学生当成知识的储藏器，使很多学生根本就不具备创新精神和实践能力，甚至连自主学习的技能都不具备，综合素质和创造能力不强、兴趣单调、社会适应能力较弱、学生缺乏个性等等。

总结历史，展望未来。深入挖掘当前教育意义失落的原因与困境，我们谨做出以下的努力与向往。第一，改革当前的教学方式。即从传统说教式、填鸭式、灌输式的教学模式中解放出来，而走向与我们的学生息息相关的经验感知与个体感受中，从而在动态、开放、协商的情境中生成对教学意蕴的理解，进而实现学生主体性的守护与张扬。第二，拓展学生的活动空间。即教学不能仅仅停留在理论的抽象思辨中，不能从理论到理论，而必须紧密联系与贴近鲜活的、现实的、当下的种种实际，并对当前复杂社会现实中突发的事件与问题做出积极的回应。只有这样，才能让学生真正感受到理论的生命力与指导作用。第三。建立学生社会实践的长效机制。实践的效度如何是对理论教学的最有力的检验，在其中，学生的亲历亲为除了有力地增加自身的阅历与经验之外，还会积极引发学

生对种种事件的反省与思考，从而为进一步修正和完善自己的行为方式提供可能与机缘。

2．跨越工具性与人文性之间的鸿沟，体现对受教育者的终极关怀

“工具论”中的教育概念界定即是通过对人的培养来达到服务于社会的目的，从而体现出了一种强有力的规约性和工具性。因为社会所包含的范围是非常广泛的，有政治、经济、文化等各个方面，引发和导致了教育的政治化统治功能，促进和拉动经济增长的刺激功能，还有就是文化单向的传递和适应功能。而正是因为这种离散性、分裂化的工具主义的价值取向，也就导致了整体的人处于一种排斥、激化的状态。如以一种知识人、政治人、经济人的面目出现，而不是一个具有美好情感、全面发展的人。所以，这种工具主义价值取向本身就暗含着一种功利化色彩，它讲究的是一种实用和对主体的利益，而不考虑其内在的价值和意义。当然，本文的意思并非否定任何事物的工具性和实用性，而是批判和否定一种工具化的异己的存在。自古以来，教育就以培养人的完整德性及美好品质为标杆和旗帜，它的存在价值和根本旨趣也就在于对人的灵魂呵护及对于整个有机世界的优化、高效、和谐的整体改造。就是在当下，在1995年召开的世界发展首脑会议上，人们呼吁要重建以人为中心的发展价值体系，重视人的和谐发展，重视包括物质生活条件的改善在内的人的全面发展的生活质量的提高，社会发展和人的发展都应该走文化内涵发展的道路。因此，作为充盈着智慧、灵性、意义的教育实践活动应当永恒恪守以人为本的理念，秉持以德化人的原则，培养推己及人的精神，从而体现出对受教育者的终极关怀。

3．以生为本，实现对人文精神的守护㈣

对学生实行高质量、高水平、高品质的综合素质教育无疑是学校教育的重要范畴，并已得到广大有识之士的认可与赞同。但在年复一年、一次又一次的大小考试之中，智育的地位被空前提高，而学生的道德教育、审美教育则被无情地湮没在学生的考分之中，成了考试之后的修饰和摆设。升学率是每一个学校谋发展、求进步的生命线，学生的考试分数变成了老师谈优论劣的底线。于是，教师最关注的是试卷上的分数而不是现实生活中学生品德、习惯的养成及学生情感的需要和表达。在这样的教育逻辑中，学生成了坐而论道、纸上谈兵的书生而缺乏对现实生活世界的感恩与珍惜。

教育意义的建构与生成是“培养什么人”、“如何培养人”这一重大课题的根本解答。是深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观的总体教育，是引导学生精神风貌积极、健康、向上发展的必修课程。“以生为本”，看似平常的话语实则蕴涵着另一种别具风格的人生追求与价值取向。而真正的时时为学生着想，真心真意为学生服务，则意味着身体的投入、精力的付出以及危险的相伴，而这一切则更能凸现与彰显出真正教育者的伟大理想和崇高境界，也是一个教育者应有的工作态度和责任意识。他们要在心灵上坚守着一个知识分子的道德情操、守护着建设真、善、美社会的理想和希望，遵循着价值构建、意义表征、生命颂扬的理论逻辑。惟其如此，才能真正实现以学生为本，考虑到学生的真实诉求和需要与学生的情感和价值表达，才能真正实现教育意义的生成与超越。