关于新课标条件下的评课问题

席卿芬

摘 要:评价一堂课的质量,过去常用传统的“标准”式评课;随着新课改的推进,更多的是采用“理念”式评课。它们各有优点,也各有弊端。新课改确立了新的教学理念,倡导教学活动是学生自主探究与师生积极交往、互动的过程,学生的认知冲突是教学过程的主要矛盾。因此,评课应动态收集教学过程的相关现象和数据,兼顾过程与结果,体现科学精神与人文精神,才能真正落实“理念”式评课。

关键词:新课标;评课;反思

中图分类号:G633.7 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)09-0050-03

关于如何评价一堂课的质量,过去我们常用某些标准来衡量;随着新课改的推进,现在更多地看是否符合新课标理念。课的评价对广大教师的教学工作有很强的导向作用,涉及到新课标理念的贯彻落实问题。因此,我们有必要对评课问题进行反思,探讨各种评课方式的优点与不足,寻找相应的改进对策。

一、传统的“标准”式评课

长期以来,我们相信一节好课及其评价应有明确的标准,并大同小异地将其写在各种版本的《教学论》或《教育学》书籍中:目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清楚、组织严密、气氛热烈。这些标准作为好课的基本要求,是衡量好课的基本依据。而且,为体现客观性和便于操作,各学校又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标,制定成相应的评课表,听课、评课时只需要在表格里打“√”,然后把分值相加得出总分,以此判断一堂课的优劣。

这种“标准”式评课的确有以下优点:(1)客观性。评课标准是统一的,不因被评者或评者而异,再加上细化的评价指标便于操作,使得主观因素的干扰作用大大降低,从而提高了评课的客观公正性;(2)可比性。每个具体的指标都赋有相应的分值,只要将课堂上观察到的教学行为与评价指标对照,就可以获得被评教师的得分,用分数多少判定课的好坏,便于教师之间相互比较。教学是一种有目的、有计划、有组织的专门活动,上述评课标准对教学有明显的导向和规范作用,有助于教师尽快走上“正规”,减少教学的盲目性和低效。也许正是由于这些优点,多年来它一直被广泛采用,成为教师进行等级评定与选拔的常用工具,即使在推行新课改的当今,仍有许多学校在沿用这种评价方式。

“标准”式评课也有明显的弊端,突出表现在:(1)机械性。教学具有高度的复杂性,用统一标准来衡量,不是反映而是消除教学活动的丰富性。而且即使教师在各项标准方面都表现不错,它们加起来也未必是好课。更何况课堂上学生的思想、情感与智力的发展是难以用量化的标准来衡量的。因此,这种评课是一种简单化与机械化的做法;(2)片面性。传统评课标准中尽管也有“气氛热烈”这样一条,但总体上讲,它们主要关注教师采取了什么样的教学措施,学生获得了多少知识,焦点集中在教师的教以及学生对教材的掌握程度上,而对学生的多方面的发展重视不够。从根本上说,传统评课的这些不足与我们过去对教学本质的理解有关,即认为教学过程在本质上是一种特殊的认识过程,是学生在教师的指导下掌握知识的过程,因此,教学与评价关注教师的教和学生对知识的掌握是很自然的。

二、当前的“理念”式评课

新课改对传统教学思想做了反思,并确立了新的教学理念,倡导把教学活动看作学生自主探究与师生积极交往、互动的过程。许多教师积极尝试在新理念的指导下开展教学,使课堂面貌焕然一新:课堂上学生被动接受、死记硬背、机械训练的现象在逐渐减少,积极参与、大胆质疑、自主探究的现象在逐渐增多。面对课堂的这种变化,许多教师以及评课者放弃传统的“标准”式评课,转而采用新课标理念进行评课。认为只要符合新理念,即使存在这样或那样的问题,也是好课。

关于这一点,只要看一看教师的课后反思以及专家点评就明白。下面是一个典型的例子。

在高中数学教学抛物线,课本上关于抛物线的定义是:“平面上到一个定点的距离等于到一条定直线的距离的点的轨迹是抛物线。”上课时老师让学生先预习而后才开始讲解。按照课时的安排讲解完定义和抛物线的有关性质然后组织练习,可是有学生就发现了问题,当场提出“假如这个定点在这条定直线上呢?”这不是课本定义的不准确性吗?老师马上让学生开始讨论并且联系椭圆和双曲线的第二定义展开讨论,发现课本上的定义确实是不准确的。于是老师又留下课下作业:“寻找课本中不准确的定义和结论,并写出自己寻找和发现的过程。”老师的教学进度没有完成,但是学生们却形成了好几篇漂亮的小论文。

如何评价这节课?根据传统的“标准”,这显然是一堂“目标不明”或“偏离目标”的课,即使不坏,也谈不上好。但用新课程理念来评,结论就完全不同。课堂是教师、学生互动交往、探究的场所,每一节课都应是激情与智慧的生成过程,学生的怀疑正是生成课程资源的大好时机,不容忽视。抛开事先的预设,让学生自己解决问题是明智之举。

当前的“理念”式评课的确有它的优点:(1)人性化。评课时着眼于学生的发展,重视学生对学习的看法与感受,关注教学过程中学生的需要是否得到满足,所提的问题是否被解决,个人知识、经验与情感是否得到尊重,体现出浓厚的人情味;(2)开放性。多样的理念为评课提供了多种视角,有利于关注到学生的多样性与差异性以及教学的复杂性与多变性,体现出多元的价值取向。也许正是因为“理念”式评课的上述优点及导向作用,当前的课堂教学才得以呈现出百花齐放、精彩纷呈的局面。但是由于理念上的抽象性和理解上的差异性,使得这种评课方式出现明显的问题:(1)主观性。评课者基于自己对新理念的理解以及课堂教学或观摩时的感受作评价,往往挑选有利的方面来说明自己的看法,对其它方面则避而不谈,具有极强的主观性和随意性。(2)不可比性。由于理念的多样性与评课价值取向的多元性,使得评课者眼中的每一节课都是独特的,即使同一内容的课也是如此,没有可比性,因此也无法区分优劣。

三、评课的矛盾分析

新课程的评价改革要求从甄别功能与选拔功能转向发展功能。显然,从评价目的来看,“理念”式比“标准”式更符合这一要求。它着眼于学生的发展,重在考查学生对教学的参与情况,属于过程取向的评价。只是太模糊、笼统,不像“标准”式评课那样客观和便于操作,缺乏获取数据的观测点或维度。为把当前的“理念”式评课推向深入,我们认为可以用矛盾分析方法进行评课。矛盾论是认识事物发展变化的强有力工具,“不论是简单的运动形式,或复杂的运动形式,不论是客观现象,或思想现象,矛盾是普遍存在着,矛盾存在于一切过程中”。教学过程是事物发展变化的一种形式,也适用于矛盾分析。这里我们是从矛盾的产生、发展、结果三个维度进行分析。

(一)课堂教学动力:学生与教学内容的矛盾。

从系统论的观点来看,教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素组成的活动系统。在教学过程中这三者既相互制约又相互促进,从而形成多重矛盾关系,即教师与教学内容的矛盾、教师与学生的矛盾、学生与教学内容的矛盾。对于教学产生和发展来说,上述三对矛盾也有着不同的地位和作用,其中,“学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾,它决定着教学的性质和存在的价值”。可以说,学生与教学内容这对主要矛盾是教学活动产生的前提,并贯穿教学过程的始终,是推动教学发展的主要动力。

根据主要矛盾的地位和作用,评课时首先要看教学是怎样产生的,学生与教学内容的矛盾是否形成,即是否激发起学生的认知冲突。只有形成了主要矛盾,教学才真正建立在学生的需要之上,才有发展的内在动力以及成为好课的可能。反之,就失去开展教学活动的必要性或意义,为机械灌输打开方便之门,很难成为一堂好课了。从实际来看,有许多课堂教学由于未激起学生与教学内容的认知冲突,难免枯燥乏味,即弄得热热闹闹,学生课后也会感到没有什么实际收获。就这一点而言,《抛物线》一课中学生的提问教师能加以重视,并决定围绕它展开教学,这样,有一个好的开头,才有成为一节好课的可能。

(二)课堂演进形态:主要矛盾的相互作用。

唯物辩证法认为,主要矛盾和次要矛盾相互依存、相互作用。主要矛盾处于支配地位,起决定作用,它的解决决定着事物的发展方向。次要矛盾处于从属地位,起次要作用,但它的解决与否影响着主要矛盾的发展。次要矛盾解决得好,就会促进主要矛盾的解决,反之,就会起阻碍作用。对于课堂教学而言,当学生与教学内容的矛盾形成后,如何解决这一矛盾就成为教学活动的中心。毫无疑问,学生与教学内容的矛盾不应由学生自动或者孤立地解决,它需要教师的引导和帮助,否则是一种盲目、低效的自学。而教师能否起到引导和帮助作用,或起什么样的引导和帮助作用,则有赖于教师对教学目标及内容的认识与理解,以及教师与学生形成了什么样的教育及人际关系。理想的状况是,教师与学生、教师与教学内容的矛盾都得到解决,并促进着学生与教学内容这个主要矛盾的解决。一堂好课一方面应紧紧围绕学生与教学内容的矛盾展开,课堂活动的演进过程及矛盾发展的不同阶段,呈跌宕起伏的课堂形态;另一方面,主要的矛盾的发展曲线明显体现出两对次要矛盾解决的积极影响,体现出教师对教材深刻领悟,以及与学生形成良好的互动关系。

(三)课堂活动结果:矛盾的同化或顺应式消除。

矛盾论认为,矛盾解决意味着矛盾的主要方面是实现了相互转化。从实践看,学生与教学内容之间矛盾的解决有两种可能:学生要么放弃自己的看法,赞同书中的观点,要么坚守自己的看法,放弃或者改变书中的观点。用皮亚杰的话说,前者是顺应,即个体建立了与外部刺激相一致的新的认知结构,后者是同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到原有认知结构中。这是因为在实际的教学中,如果学生在解决与教学内容的矛盾过程中,得到了教师的有效引导,就可能使原有认知结构发生改变,顺应学科结构,从而建立新的认知结构;如果学生在解决与教学内容的矛盾的过程中,教师不作有效引导,即出现前面所说的次要矛盾没有促进主要矛盾的解决,致使只能用原有观点来同化教材,而没有形成新的认知结构。

由此看来,课堂教学结束后,如果学生同化了教学内容,虽然不一定是坏课,但也算不上是好课,因为学生的发展只有量变,没有质变,不是最佳发展;反之,如果学生顺应了教学内容,就是一节好课,因为它处于学生的最近发展区,学生认知结构发生了质变。从结果看,《抛物线》教学后,主要矛盾的解决是同化性的,学生的思维没有停留在教师的讲解水平而是自主的发现了事物的矛盾性,并由此产生了良好的发展效果——小论文的产生,在教学中虽然没有完成教学任务,但是依然可以称的上是一堂好课。

总之,矛盾分析以学生的认知冲突为中心,从三个维度动态收集教学质量的相关数据,使评课能兼顾过程与结果,体现科学与人文的结合,有助于把“理念”式评课落到实处。面对当前令人眼花缭乱的新课程教学案例,教师可运用矛盾分析法对其质量作出自己的判断。因为这些案例大多围绕学生的问题或认知冲突展开,适合作这样的分析。当然,也不能把学生的矛盾分析法简单搬到教学中来,用它来衡量一切课的质量。

【责任编辑 张桂英】