认知图式与阅读理解

黄雪英　胡竹菊

[摘 要]本研究以132名非英语专业大学生及其英语任课教师为研究对象,通过测试、问卷调查和访谈就三种认知图式(语言图式、内容图式、形式图式)在阅读理解中的作用进行了调查研究。结果表明,语言图式对阅读理解产生的促进作用最大,内容图式其次,形式图式最小。期望本研究能为英语阅读教学提供一些参考。

[关键词]非英语专业大学生 阅读理解 语言图式 内容图式 形式图式

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号]1005—5843 (2009)04-0104-04

[作者简介]黄雪英,浙江温州职业技术学院副教授(浙江温州 325035);胡竹菊,浙江省衢州第一中学高级教师(浙江衢州 324000)

通过分析国内外相关研究发现,以往的实证研究主要有两类:一类是对国外本族语或其外语学习者的实验,另一类是对国内英语专业学生的实验。其不足之处很明显:受试者在中国不具代表性,以中国非英语专业学生为实验对象在目前国内图式研究领域中很少;实验内容往往只集中在一种或两种图式对阅读理解的作用,且结论不一,同时研究三种图式(语言图式、内容图式、形式图式)在阅读理解中的作用与关系的研究和实验国内外均少见到;在测试实验对象时,实验者往往只采用一篇文章,这很难测出受试者的真实阅读水平,实验结果仅用一种测试方法来衡量,其效度不高。总之,三种认知图式对阅读理解的作用与关系有必要进一步探讨和研究。

一、研究设计与过程

(一)研究设计

研究对象为132名本科非英语专业大学生及其英语任课教师。本研究采用测试实验、问卷调查和教师访谈三种方法,其中实验和调查在学生中进行,访谈在教师中进行。

为了验证三种认知图式对我国高校非英语专业学生阅读理解的影响,基于前人的研究,本实验有待检验的假设如下:(1)三种认知图式都对阅读理解产生促进作用,且语言图式的作用最大,内容图式其次,形式图式最小。(2)内容图式和形式图式对语言程度好的学生的作用大于语言程度差的学生。(3)改善内容图式或形式图式可以补偿外语学习者语言图式的缺陷。

(二)研究过程

1.测试实验

实验由四个并列的实验组组成,分别调查语言图式、内容图式和形式图式在阅读理解中的作用。每个实验组中有两个自变量:组间自变量为实验条件(语言图式、内容图式或形式图式),组内自变量为语言能力(高与低)。测试结果为实验的因变量。这样的实验设计使我们不仅可以对三种图式进行独立研究,还可以对其效果进行比较。同时也便于了解三种图式对具有不同语言水平的被试者所产生的作用。

被试:被试者为某高校电子电气工程系(以下简称电)三个班级和工商管理系(以下简称工商)一个班级共132名高校二年级本科生。

阅读材料:四篇文章的测试题型为多项选择题和简答题,每篇五题,每题两分,满分为40分。阅读材料是难度、长度和CET四级相当的四篇阅读文章,内容是和电子电气工程专业有关的科普文章。

实验步骤:被试者要求在同一规定时间内(40分钟)完成四篇文章的阅读,并做完文后的测试题目。电1——电2为形式图式测试组,电1——电3为语言图式测试组,电1——工商为内容图式测试组。其中,电1为对照组。最后成绩取其均值,132份试卷成绩全部输入计算机,用SPSS软件分析。

2. 问卷调查

根据图式理论和教学实践,笔者将学生在表1中提到的次数较多的阅读困难归纳为三个变量:语言知识(语言图式)、背景知识(内容图式)和篇章知识(形式图式)。其中,语言知识由表1中的1、2、8三项组成;背景知识由3、4、5三项组成;篇章知识由6、7两项组成。每道题均是陈述句。例如,“在阅读时,生词量过多影响了我对文章的正确理解”,并附有从1到5五个选项供学生选择:(1)完全不符合我的实际情况;(2)基本上不符合我的实际情况;(3) 有点符合我的实际情况;(4)大部分符合我的实际情况;(5)完全符合我的实际情况。1到5五个选项的分值分别为1 到5分。

数据分析:问卷调查中,发放问卷132份,实际收回129份,问卷结果全部输入计算机,并运用SPSS进行分析。

3.教师访谈

为了从教师的角度来验证测试实验和问卷调查的结果,我们对实验组四个班级的四位英语任课教师进行了访谈。访谈内容包括:(1)影响你班学生阅读理解的主要因素是什么?(2)语言知识、背景知识和篇章知识在阅读理解中的主次关系怎样?(3)有意识地改善学生的背景知识或篇章知识能否补偿学生语言英语水平的不足?

二、结果与讨论

(一) 研究结果

1. 测试实验结果

通过配对样本统计分析发现,电3的平均分最高,为29.70;电2排第二,平均分为27.21(该班在测试前进行了有关形式图式的直接教学);电1排第三,平均分26.73(与电1、电2一样具备内容图式);工商排最后,平均分25.45(不具备内容图式)。这说明语言图式在阅读理解中的作用最大,内容图式其次,形式图式最小。其中,电1—电3为语言图式测试组,从成绩配对样本检验分析中的t检验结果可以看出,电1—电3组为-2.823、电1高分—电3高分组为-6.708、电1低分—电3低分组为-4.500,三组的显著性概率均小于0.01,说明语言图式在阅读理解中起的作用非常明显,这种作用在语言程度好和差的学生中表现均为显著;电1—工商为内容图式测试组,电1—工商组的显著性概率为1.171、电1低分—工商低分组为2.193,两组的显著性概率两项均大于0.01,而电1高分—工商高分组的显著性概率为-0.395,小于0.01,说明内容图式对语言程度中下的学生作用不明显,而对高分组的作用则为显著;电1—电2为形式图式测试组,电1—电2组的显著性概率为1.632、电1高分—电2高分组为1.491、电1低分—电2低分组为1.936,三组的显著性概率均大于0.01,说明形式图式在阅读理解中作用不显著,这种作用在语言程度好的学生中和在语言程度差的学生中表现均不明显。

2. 问卷调查结果

通过对学生在阅读理解中所遇困难的分析发现,学生认为影响阅读理解的最重要因素是语言知识,平均值为3.14;次要因素是背景知识,平均值为3.12;影响最小因素是篇章知识,平均值为2.95。这正好与阅读测试的实验结果相吻合,因而从侧面验证了测试实验的有效性。

3. 教师访谈结果

四位教师所列的影响学生阅读理解的主要因素和学生所列的在阅读理解中所遇困难的情况差不多。他们一致强调语言知识的重要性,认为在外语学习中内容图式和形式图式还不能和语言图式相提并论,对英语词汇量只有4 500左右的高校非英语专业学生而言,语言知识是阅读理解的关键。在内容图式和形式图式中,有三位教师认为形式图式更有助于阅读理解。他们认为在阅读过程中,形式图式能在较大程度上帮助对文章的理解。而内容图式其实是一个人的已有知识,要靠学生全方位的长期积累,仅依靠英语课堂教学提高效果是微不足道的。

(二) 讨论

1. 关于语言图式

语言图式在阅读理解中所起的作用非常明显,这种作用在语言程度好和差的学生中表现均为显著。测试实验、问卷调查和教师访谈都证明了这一点,这一结果与假设(1)相符,也与Clarke(1980)、Read (2000)等人的实验结果相同。

通过对学生在阅读理解中所遇困难的进一步统计分析还发现,在语言图式方面,生词量过多的分值最高,表明学生普遍认为阅读材料中的生词量太多是他们阅读理解的重大障碍。此外,学生还倾向于把看不懂的地方统统看成是生词,这也是造成次项分值较高的原因;疑难语法过多一项分值最低,说明大部分学生没有将语法列入他们的困难。一方面,在中学时学生对语法掌握相对较好;另一方面,从认知过程看,学生通常喜欢先处理词汇,再处理语法,所以容易注意到词汇的困难,而并不认为语法是阅读理解的主要障碍。对非英语专业二年级学生而言,扎实的语言知识是英语阅读理解的关键,从问卷和访谈结果看,师生都已给予了足够的重视。

2. 关于内容图式

从测试实验结果中发现,内容图式对语言程度中下的学生作用不明显,而对高分组的作用较为显著。这与假设(2)一致,即内容图式和形式图式对语言程度好的学生的作用大于语言程度差的学生。本次测试实验中三个电气实验组的成绩均高于工商实验组,证明改善学生的内容图式可以补偿外语学习者语言图式的缺陷,这和假设(3)相符。

根据图式理论,学生对文章的理解深度在很大程度上不仅取决于学生语言水平的高低,还取决于学生对文章所涉及的内容图式掌握的多少,只有当学生将自己的内容图式与语篇负载的语言文字联系起来以后,意义才能产生,理解才能实现,阅读的交际功能才得以完成。但在问卷调查和教师访谈中可以看出,师生并未对此引起足够的重视。

3. 关于形式图式

从测试实验结果中发现,形式图式在阅读理解中作用不显著,这种作用在语言程度好和差的学生中表现均不明显,问卷调查也从侧面证实了这一点。这跟假设(2)和假设(3)不完全相符,与Carrell、Meyer、冯为兰等的实验结果有差异。这个结果为什么会如此与众不同呢?在与教师的访谈中我们发现了潜在的原因。教师认为对高校大学生而言,他们本身就具有母语的有关形式图式。本次测试用到的四篇文章中,有议论文两篇,说明、记叙文各一篇,学生对这些中文体裁的形式图式都非常熟悉,知道在母语阅读过程中如何调用和文章相吻合的形式图式,并用它来指导对文章的理解,也许学生在英语阅读过程中正迁移了这种能力。根据图式理论,形式图式对阅读理解起促进作用。学生如果具备了相应的形式图式,能在较大程度上帮助对文章的理解。

本次测试实验还发现,改善学生的形式图式并未明显提高阅读成绩。原因可能是当被试者阅读语言较容易的文章时,不管篇章结构如何,他们都能读懂大部分内容,从文中找出主要的意义点;而当语言难度变大时,他们可能被生词绊住了,理解大打折扣,篇章结构的指导意义就不明显了,所以出现了改善形式图式并未明显提高阅读成绩的情况,这种差异在统计上也同样不具有显著意义。另外,当恰当的图式过多时,读者对文本就会有多种不同的理解,从而影响了阅读的准确性。从问卷调查中发现,大多数学生没有把形式图式列入阅读困难。但从访谈来看,教师却把它看成重要因素,这可能正是值得在教学中注意的盲点。

总之,三种认知图式对阅读理解都产生促进作用,且语言图式的作用最大,内容图式其次,形式图式起促进作用但不显著;内容图式对语言程度好的学生的作用大于语言程度差的学生;改善内容图式可以补偿外语学习者语言图式的缺陷,但改善形式图式作用不显著。因此,在英语阅读教学中,应正确处理三者关系,以提高学生的阅读理解能力。

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(责任编辑:赵淑梅)