对语文教材文本解读取向的反思：基于解释学的视角

单新涛

[摘要]从解释学的视角对语文教学进行研究,发现传统的语文阅读教学中存在“作者中心”的倾向:把教材文本解读视为还原作者创作意图的过程。本文通过透视这种取向的哲学基础,揭示了它不合理的一面,并结合教学实践谈了由此而带来的弊端,并提出一些对策。

[关键词]文本解读,作者中心,文本意义。

[中图分类号] G423.3 [文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2009)04-0039-04

1问题的提出

语文教材文本(以下简称教材文本)就是通常所说的语文课本,在这里主要是指语文教材中的课文或作品。语文阅读教学,实质上就是教师引导学生解读教材文本的过程,其中主要涉及三个因素:创作作品的作者,解读作品的师生,以及作品文本自身。三者的关系是教材文本解读中需要厘清的一个基本关系,关于这一点,中国与西方学者都有所探讨。我国著名语文教育家叶圣陶先生曾言:“文字是一座桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过了这一座桥梁,读者才和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”[1]借用桥梁的比喻,叶老先生道出了文本、读者和作者三者之间的关系。西方解释学是专门研究文本解读的哲学流派,也曾在三者关系的问题上产生了巨大的分歧,并在历史发展中依次形成了传统解释学和哲学解释学,前者把文本解读视为再现作者原意的过程,关注作者的创作意图,而后者把文本解读视为文本新意义生成的过程,把重心转向了读者这一边,这两种极端的取向可以分别称为“作者中心”和“读者中心”。以解释学的视角来审视,可以发现我国传统的主流语文阅读教学中存在“作者中心”的取向,即把教材文本解读视为回溯和再现作者创作心理的过程。学生在文本解读中,不是表达自己的思想与见解,而是套用了作者的写作意图,在文本解读中去除了自己的主体性、能动性和创造性,对文本的独特体验和个性化解读较为欠缺。

这种现象的形成不是一朝一夕的事,而是根植于我国特有的文化和教育传统。大致来说,其原因主要有两点。其一与我国长期以来的“授-受”式教学方式有关。在这种方式中,学生是知识的被动接受者而非积极建构者,反映在阅读教学中就是学生是教材文本的被动解读者,教师把作者的创作意图以知识的形式传授给学生,而非让学生基于自己的经验表达自己的独特见解。其二在于我国悠久的文化传统:一方面,从社会心理层面来说,我国自古有崇尚权威的文化传统,而被选入语文教材的作品一般是名人所作,所以往往被奉为圭臬,学生对它的解读不敢越雷池一步;另一方面,就个体行为而言,孔子的“信而好古,述而不作”和古代读书人“六经我注、我注六经”的读书方式仍然在今人思想中有着巨大的潜在影响,所以学生面对教材文本时,只是复制作者的思想而难以有自己独特的见解与创造性解读。这些成了传统语文阅读教学难以摆脱的窠臼,因此有必要从解释学的视角对之作出解释和分析。

2表现:语文教材文本解读中作者中心取向的理论溯源与实践表征

从理论上来讲,作者中心取向的文本解读方式可以追溯到德国解释学家施莱尔马赫(Schleiermacher),经狄尔泰(Wilhelm Dilthey)得到发展、完善。他们认为文本理解的过程就是体会、把握作者原意的过程,追求理解的客观性与正确性是文本理解的必然诉求,在语文教学中它的表现可归纳为四个方面。

2.1教材文本的意义来源于文本的作者

这种观点认为:文本存在着客观意义,这种意义是由作者赋予和给定的,它独立于读者,不依赖于读者的主观意志为转移。文本乃是使作者的意图得以表达并为读者所把握的媒介,通过文本作者和读者得以连接,作者的生活体验以及思考得到传承。总之,在作者、文本和读者的关系上,作者的意图始终起支配作用。

2.2师生理解文本的目的是把握作者原意

由于作者的原意是支配整个理解活动的核心,因此读者对文本理解就是去恢复文本固有的作者原意的过程。在此过程中,读者通过对作者生平的考察,创作心理的分析来回溯、再现作者创作作品时的心理状态,达到对作者意图的真正客观的理解。正如施莱尔马赫所言,理解的真正实现依赖于对作者个性特征的把握,因此“解释的重要前提是,我们必须自觉地脱离自己的意识而进入作者的意识。”[2]理解的过程,实际上就是从作者所处的时代出发,来理解过去、理解作者,在理解中摆脱自己的成见,从而达到对作者原初意义的还原和揭示。这种取向体现了对作者原意的不倦追求。

2.3师生理解文本的方法是心理移情

根据解释学的观点,理解行为之所以产生,是由于“间距”的存在。读者与文本之间存在着多种“间距”,这种间距在教材文本中主要以两种方式呈现:一是由作者和读者的不同历史性产生的时间间距,以及由此造成的二者文化背景、生活经历及思维方式等等一系列差异,比如对于《从百草园到三味书屋》,这种间距就意味着:我们现在所处的时代与鲁迅生活的时代是迥然不同的,我们的生活中已没有了三味书屋,没有了教书先生,我们读书也不需要去拜先生了……二是由读者与作者不同的个体性而形成的心理间距,这缘于读者与作者是两个不同的精神存在。那么读者对文本的理解何以可能呢?针对这个问题,施莱尔马赫提供了一种方法:心理移情。据他所言,读者要把握作者在所创作文本中表达的原意,就必须通过一种“心理移情”的方法,在心理上进入作者创作文本时所处的社会历史情境,重建文本与它所赖以形成的社会历史情境的联系,而狄尔泰则引入了体验的概念,假设人存在着一种共同的人性,这使得不同时代和个体的理解行为成为可能。依据这种观点,理解鲁迅的《从百草园到三味书屋》,就是要考察鲁迅的生平,去把握他的创作心理,要把自己放到他所处的那个时代背景之中去分析、考量,以此来再现作者的创作意图。

2.4师生的“前见”是需要克服的消极因素

解释学中的“前见”又称先见、偏见、成见、前理解,是指读者在展开理解之前已经存在于头脑中的意识结构,在教学中主要是指:师生在自身历史条件下所形成的精神因素,如在理解教材之前所具有的经验、情感、价值观、思维方式等,它具有个体性、历史性和主观性。施莱尔马赫把理解视为“避免误解”的艺术,因此理解者的“前见”就成为需要消除的消极因素。正如他所说的,为了真正重现文本作者的意图,理解者“应当摆脱理解——解释者自身境遇、观点,因为这些个人的境遇和观点只具有消极的价值,它们作为成见和主观性只能阻碍正确的理解。”[3]“读者自身的主观性、个体性和历史性不仅无益于理解的展开和深入,相反,它往往成为读者实现对文本正确理解的障碍,成了理解活动中消极的负面的因素,成了必须努力克服的东西。”[4]因此,在教材文本解读中,就要尽量克服师生的“前见”。依然拿《从百草园到三味书屋》来说,师生的生活环境——一个科技高度发达的世界而非封建社会、学生的学习方式——接受班级授课式的教学而非进入私塾学习、学生体验到的不同于鲁迅时代的师生关系……以及由此而形成的生活经验和世界观就是他们对教材文本解读的障碍。那么在对这篇文章的解读过程中,师生就要努力去除这些偏见,将自己置身于作者所生存的环境之中,以使自己走入作者的内心世界,体察其内心深处所蕴含的情感。

3反思:作者中心取向解读方式利弊分析

作者中心取向的解读方式坚持教材文本意义的客观性,追求理解的正确性,有其合理的一面:一方面,它要求师生解读教材文本时首先要领会作者的写作意图,倾听“作者说了什么”,这符合文本解读的理论,也有效避免了实践中出现的师生随意解读教材文本的现象;另一方面,它使得教材文本解读相对来说有一个比较客观的标准——即便这个标准有时是编者强加上去的而非事实上的作者原意(这一点后面会具体分析),给教学提供了便利。然而它也存在一些不容忽视的弊端。

3.1无视学生的个体经验,带来文本解读的单一化、 教条化和肤浅化

作者中心的解读取向实质上是一种机械的“忠实”取向。师生对文本的理解必须忠实于原作,忠实于作者的创作意图,如果有哪种解读方式脱离了作者意图,就很可能被视为是不正确、不合理的。这种客观化方法使理解只成为注解,学生抛弃了自己的见解,而成为文本意义的被动阐释者,这就压制了学生对文本的创造性解读、个性化解读,这在教学实践中容易产生三种后果:其一,文本解读的单一化和刻板化,拒斥对文本进行多元解读。比如,对鲁迅的《从百草园到三味书屋》的理解集中于“批判封建教育对青少年的束缚”,对莫泊桑的《项链》的理解局限于“批判小资产阶级的虚荣心”,学生只能按照给定的解读标准来理解文本,不能有其他的想法或理解。其二,文本解读的权威化和教条化,表现为文本解读的答案是给定的,师生对教材文本的解读往往就局限于这个“标准答案”,而不再表达自己的独特见解。其三,文本解读的表面化和肤浅化,这是说权威的解读方式未必就是完美无缺的,相反它有时恰恰是较为肤浅的,师生若满足于此,就可能不再追求深层次的反思,使得文本理解表面化或流于形式。比如说:《故宫博物馆》一课中有一个问题:为什么故宫雕刻那么多的金龙、蟠龙、卧龙?很多教师惟教学参考书的标准答案是尊:突出皇权的尊严。其实,龙绝不仅仅是皇帝的专利品,而是中华民族的图腾,在现代,龙已成为中国人的象征,成为全球华裔的符号,这才是文本所蕴含的深层要义。

3.2可能偷梁换柱,使真正的“作者原意”被悬置

从作者中心文本解读取向的实践命运这方面来考虑,还有另外一个问题值得探讨,即:师生解读到的文本意义很可能不再是事实上的作者原意。因为严格地来说,作者的写作意图是存在于作者内心的东西,是一种主观性的存在物,他人是无法直接把握的,而只能借助于作品来表达出来。尤其是对于已故作者而言,作者写作时的真正意图是什么往往是一个谜。鲁迅的《从百草园到三味书屋》是为了表达什么?朱自清的《荷塘月色》又向读者传递了什么?是对月色之下的荷塘之美的喜爱与赞叹还是大革命失败后知识分子的苦闷?这些都是作者所不能告诉我们的,而只有通过对作者作品的体会、分析、揣摩、感悟,对当时作者的生活及心理的窥探,及其生活的时代背景的考察等等来推测。如此一来,作者创作意图的不可知性就为后人的加工提供了可能。因为根据西方课程社会学的观点,学校课程总是体现了特定阶层的价值取向,尤其是人文学科。教科书作为课程知识的物质载体,也从来都不是价值无涉的,而是在特定的时代可能被赋予特定阶级的价值观念,所以当这些作品文本被选入教科书时,不可避免地要经过主流意识形态的筛选。这样一来,作者的意图就可能被过滤、悬置,师生在教材文本解读时就可能自觉或不自觉地承载了更多文本以外的任务。《荷塘月色》抒发的感情,被加上了大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命活力被分析为是对蓬勃开展的生命活动的赞美……[5]应该说,这些解读都是值得讨论的。

4结论:走出语文教材文本解读误区的对策

以上分析表明,作者中心式的解读方式存在诸多弊端,不是语文教学中应该坚持的取向,走出教材文本解读的误区,需要从以下两个方面做起。

4.1树立真正的“对话”意识,鼓励多元解读、创造性解读

《普通高中语文课程标准(实验)》指出:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想的碰撞和心灵交流的动态过程。这一点启示人们:阅读教学不是单向还原作者意图的过程,而是师生一起出发去生发文本意义的过程。文本的意义不单是由作者赋予的,而要依赖于读者的二次建构,在师生与作者的对话中不断生成。以作者为中心的解读方式虽然也有“对话”,但对话中作者与读者是不平等的,作者以其对文本的优先权为前提对读者造成压制,因此不是真正意义上的对话。真正的对话应该是平等的、互动的、生成的和开放的。平等要求作者与读者、教师与学生地位平等,互动意味着对话是双向的,不但读者要体会作者意图,回答作者提出的问题,同时要向作者抛出问题。生成是说随着对话的展开,对话的话题不断生成。开放具有双重意义:一是读者要向文本开放,以一种开放、包容的心态去倾听文本发出的声音,体会作者表达的情感;二是文本向读者开放,不同的读者基于自身生活经验,所体会到的文本意义是有差异的,因此要尊重学生的个性体验、鼓励学生对文本的多元解读和创造性解读。

4.2倾听作者真意,避免走入另一个极端

对多元解读与创造性解读的倡导,并不是说对教材文本解读中学生怎么理解都行。新课程改革后,随着一些新理念的倡导和对学生主体性的重视,有些师生对教材文本的解读陷入另外一个极端,即还没有弄清文本原意就匆忙下结论,随意理解、胡乱理解的现象屡见不鲜,笔者认为这种“读者至上”的做法同样不可取。辩证地看待作者与读者的关系,需要做到:第一,要倾听作者真意。它不是文本理解的最终目的,但却是对话展开的前提,倾听作者真意是一个“入乎其内”的过程,读者的再创造是一个“出乎其外”的过程,只有先“入乎其内”才能“出乎其外”。第二,尊重文本的“语境”,即不能脱离文本所处的社会文化环境。比如有的学生在学习《武松打虎》时质疑文本在褒扬屠杀动物;有的学生在学习《红楼梦》时质疑文本在宣扬近亲结婚;有的学生在学习《背影》时读出“父亲违反交通规则”……这种对文本的质疑是以今评古,学生完全是以自己的眼光和观念来评判先人的思想和行为。对这种现象,教师要进行合理的引导,让学生认真的倾听文本所言,了解文本之意蕴,与文本进行真正的对话。

作者中心与读者中心作为教材文本解读的两种极端取向,都只片面强调问题的一方面,都不可取。在如果把它们视为教学的“两极”,那么我们所要做的是在“两极之间寻求一种平衡”,这才是文本解读的真正态度。

参考文献

1 叶圣陶.叶圣陶集(10)[M].南京:江苏教育出版社,1992:13.

2 洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京:东方出版社,2001:23.

3 洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京:人民出 版社,2001:74.

4彭启福.理解之思——诠释学初论[M].合肥:安徽人民出版社,2005:63.

5 辛丽春,李如密.诠释学视角下教材文本的解读[J].上海教育科研,2005,(5):53-55.

Reflection of orientation in Chinese text material

verstehen:based on hermeneutics perspective

SHAN Xin-tao

(College of Education,Southwest University,Chongqing,400715,China)

AbstractThis article has a research of language and literature teaching from the perspective of hermeneutics,indicating that traditional teaching of reading holds author-centered orientation,which views text verstehen as a process of returning to the author's original creative intent.Through analysing the philosophical foundation,this ariticle reveals the irrational sides of this orientation,and discusses some defects combining to the teaching practice,and comes to some ensures.

Key wordstext verstehen,author-centered,significance of the text.