主体价值生长视阈下的中小学教师教育策略

刘俊峰

【摘 要】本文通过调查,重点描述了西部贫困地区中小学教师教育的现状,探究了西部贫困地区教师教育存在的问题,并进一步辨析了西部贫困地区教师教育的实施方向。

【关键词】西部贫困地区 中小学教师 教师教育 现状 对策

一、西部贫困地区中小学教师教育现状描述

为进一步推进“中小学教师教育工程”,提高中小学教师培训质量,促进教师专业化成长,笔者对甘肃省定西市中小学教师教育的实施情况进行了抽样调查,调查的对象主要为甘肃省中小学教师、中小学校长、教育行政部门及培训机构。下面是此次调查所获得的部分数据,从这些数据中,我们可以窥见目前甘肃乃至西部贫困地区中小学教师教育的现状。

在对培训机构的调查中,笔者发现,他们采用的培训模式按照使用频率从大到小依次排列为:面授、导师指导下自学、专家讲座、专题考察、同行交流、函授,其中使用面授的比率为94%。这反映出各地继续教育的培训形式比较单一,而面授又多采用传统的一讲到底的做法或几十甚至上百人的大会形式。参训教师虽然拿到了继续教育证书,但没有真正学到知识,致使培训效果不理想。

在对甘肃省临洮县继续教育中心参加中小学教师继续教育培训的6500多名教师进行的问卷抽样调查中,中小学教师认为适合自己的培训方式是参观考察或案例教学法,小组讨论、专题研究、导师指导下自学比较受中小学教师欢迎,而传统的讲授式不被中小学教师认同。

中小学教师认为培训者在培训中应该充当的角色主要应该是促进者和引导者。

在培训形式上,中小学校长认为老师最需要的形式按比例依次是函授和校本培训。另外,在“关于中小学教师继续教育实施中存在的主要困难与问题”的调查中,有53.9%的中小学教师、55.7%的中小学校长、37.7%的培训机构与培训者、66.4%的教育行政部门管理人员认为主要是培训的教学模式单一,方法手段比较传统。笔者认为,造成这一情况的主要原因是培训机构及培训者观念比较落后,对中小学教师的实际需要了解不够,培训者本身的素质跟不上形势发展,培训基地缺乏应有的硬件设施等。

综合以上数据可以看出,目前的中小学教师教育培训模式基本上属于一种“粗放式”,教师教育的功能被窄化,培训模式单一化,方法手段传统化,仍停留在“补偿式”状况中,与教师所需要的多种培训模式相背离。而把讲台由培训者一个人的专利变为培训双方共同的舞台,共同讨论、共同解决问题、共同提高是最受中小学教师欢迎的。

在相当情况下,教师素质的全面性培养被忽视。可以说,人们想到了教师教育,却忘却了教师,使教师教育的社会价值与主体价值相背离。

二、西部贫困地区中小学教师继续教育存在的问题

随着我国基础教育教学改革不断深入,人们越来越认识到教师的重要作用。这种认识促使西部贫困地区教育行政部门对教师教育问题越来越关注和重视,实际的教师教育模式及方向在悄悄地发生变化。然而,西部贫困地区的中小学教师教育依然在传统的道路上跋涉,尚有诸多亟待解决的问题,从而使西部贫困地区中小学教师的教师教育工作难以适应不断变化的社会环境及基础教育教学改革。概括而言,主要体现在以下几个方面:

1.教师教育内部功能的缺失与窄化。教师教育的功能,既包括内部功能又包括外部功能。教师教育的内部功能是指教师教育对人才成长所起的促进作用和功能。教师教育的外部功能则是指其对社会的经济、政治、文化等所起的作用和功能。教师教育外部功能的有效发挥是以其内部功能的充分实现为前提的。

一般来说,教师教育有以下三方面的内部功能:一是弥补主体智能结构的缺陷,加强主体智能结构的薄弱环节;二是促进主体智能的增新和改组,改变主体线性状的知识序列结构,提高教师即主体的智能素质;三是促进教师即主体的全面发展,把教师培养成“以一种全面的方式,也就是说,作为完整的人,占有自己的全面的本质”的人。其中,重视教师即主体的全面发展,已经成为摆在我们面前的现实问题。

然而,由于受传统观念的影响,西部贫困地区的教师教育仍然主要定位于“按需施教”、“缺什么补什么”、“教什么学什么”。这也许是永远不错的,但是所“教”、所“学”的大都是知识性的结论,缺少促进主体发展的知识。在教育过程中过于强调知识的系统性,注意知识量的积累,而对知识结构的优化重视不够。至于培养能力,也仅仅停留在运用所学过的知识来解答相关的问题和学习新知识这个层面上。这种做法,实际上是把教师教育的价值定位于知识本位上,把目标定位在培养“知识仓库型教师”上,因而也就只能满足于教师即主体生命动态的全面达标以及职业诉求的提升。面对已经到来的知识经济,这种观念已经成为导致一些在职教师缺乏发展动力的原因之一。

在目前的教师培训工作中,西部贫困地区基本上沿用了传统的教育方法,过于注重可测可评的知识的教育,而对于不易衡量的素质的培养,如能力的培养重视不够;思维限制在书本知识和教师设定的框框内,创造性思维相对缺乏。面对社会的发展变化,一个成熟的教师不仅需要扎实的基础知识和合理的知识结构,还需要与社会发展相适应的能力结构。能力结构的构成是多方面的,它既包括一个人适应社会变动的能力,也包括人的开拓能力、创造能力。在当前的教师培训工作中,对教师的能力结构的研究和培养往往是最薄弱的环节。虽然教师培训工作中或多或少地存在培养创新能力的愿望和努力,但是从面对知识经济的新的高度和角度上来审视,当前教师培训中的弊端仍然是显而易见的。由当前西部贫困地区教师教育的弊端可以看出,其功能明显出现缺失或窄化,特别是忽视了全面发展的第三功能。

2.新课程理念与现行的教师教育方式相背离。现有的教师教育往往在倡导先进、科学的教育观念的同时,却采用了与这种观念不符,甚至是相悖的教师教育方式。比如,培训的目的本是提倡受训教师在教学中鼓励学生积极参与的教育新观念,但是西部贫困地区对教师的培训却采用灌输式的教学方式,很少给受培训教师提供参与的机会;要提倡鼓励学生主动创造的教育观念,但西部贫困地区的教师教育对教师的培训却仍然沿袭传统课堂中“教师讲、学生听”的模式,将其套用为“培训者讲,受培训的教师听”,教师在教师教育中只是模仿培训者提供的教学技巧,没有自己的主动创造;原本是要提倡激发学生内在学习动机的教育观念,但是西部贫困地区教师教育本身却不考虑教师的实际需要,仍然根据事先设定好的教师教育内容照本宣科。

如上种种表里不一的教师教育模式,不仅不能有效地转变教师的观念,反而成为强化教师错误教育观念的“榜样”。而且,由于观念没有更新,即使在教师教育中提供了良好的教学策略和技巧,教师也不会在实际的教育活动中自觉地运用,更不可能结合自己的教学实际创造出有效的教学方法。上文中提到的调查数据显示,培训机构所使用的培训模式中,使用频率最高的为面授,占94%,并且面授又多采用传统的一讲到底的做法,或几十甚至几百人的大会形式。教师教育中最令人不满意的问题就是教师教育模式单一,方法手段传统。

3.忽视了教师教育对象的成人学习的特点。西部贫困地区教师教育往往无视教师已有的教育观念、教育经验等背景,将教师视为“一张白纸”,认为只要将科学的教育观念传授给他们,自然就能够被他们认同,自然就会成为指导他们行为的准则。然而,由研究或教师教育实践所获得的事实却向我们揭示出这样的事实:如果教师没有将自己头脑中错误的教育观念清理出来,那些与其已有观念不符的科学教育观念就很难进入他们稳定的、内在的认知结构中。根据认知心理学理论,真正指导个体的认识和行为的还是个体内在的认知结构。因此,西部贫困地区在培训中必须重视教师已有的教育背景,帮助他们澄清、辨析自己已有的教育观念,才能使他们很好地吸纳培训所倡导的科学教育观念。

4.教师教育情境的混淆。提高教师解决实际教学问题的能力是教师教育的重要目的之一,而实际的教学问题都是发生在具体情境中的结构不良问题,即没有唯一或正确答案的问题。因此,西部贫困地区教师的培训不是在解决结构良好问题的情境中学习,而是解决具体情境中的结构不良问题的情境中学习。情境化学习所需要的是情境性教学,学习的内容应该是真实性的任务。这样学习者从探索具有复杂性、整体性同时又具有挑战性的任务中获取的经验,将有助于教师即主体建构起针对具体情境的问题解决图式。

在价值多元、情境多变的现代社会里,对教师更高层次的要求是教师要具有批判反思自己实践行为的能力。批判性反思的目的在于增强教师的理性自主,使教师对其实践信念和实践的因果决定有更多的自我意识,从而使教师处于更多的理性自我控制之下,摆脱外在的无形有形的束缚。有批判性反思能力的教师在与他人的平等对话中,能够意识到自己的信念,发现探寻他人的信念和思维方式,能够勇敢地承认错误、进行实验。[2]

三、西部贫困地区中小学教师继续教育的实施方向

笔者认为,突出主体性,通过引导,提升主体价值的生长,是现代教师继续教育健康发展的生长点。太多的外在价值约束与框限,太多的规范教育、责任教育,实际上异化了教师职业的内在动因,在提倡学生主体的氛围里几乎淡忘了教师的主体因素。在弘扬主体精神的新时代,我们必须既重视作为继续教育的教师的“学生”主体,也应同时慎重地保护和激励“教师”的主体价值。教师是主体,有充实的内在价值需求。教师继续教育必须满足这种需求,把他们的继续学习、研究、创造、发展从外部需要、社会价值、职业规范,引导向主体自身的人格建设、真善美的终极目标、主体价值的实现上来。

西部贫困地区的中小学教师教育要突围并取得长远发展,必须以当下课程与教学论、教育心理学等领域的研究成果为依据,进一步明确地以教师专业化发展为切入点来设计中小学教师教育活动,推动教师教育模式的不断变革和创新。

具体而言,西部贫困地区教师教育的模式设计主要应体现在以下三个方面:

1.以西部贫困地区教师的可持续发展为培训目标,突出培训对象即教师的主体性。从教师职业角度讲,在新的形势下,西部贫困地区教师教育应该侧重于补充和更新教育基础知识和基础理论,提高教育教学技能,掌握现代教育技术手段和设备,同时也要加强政治思想素质和职业道德修养。从主体发展的角度讲,教师是人,是社会的一分子,不能独立于社会的发展而存在,社会的发展与其息息相关。21世纪对人的发展要求是全方位、多角度、高层次的,教师除了提高与自身职业相关的知识技能外,还应该大力拓展自己的知识层面,提高自己的科研能力和创新能力,完善自我,促进自身个性的自由发展,最终达到教师职业需要与个人理想的统一。

近年来,随着对学生主体性的认识和尊重,教育教学研究也开始反思教师的主体性问题,提出教师培训所追求的不仅是要提升教师的教学能力,更是要促进教师自身的全面、健康发展的人性化目标;强调教师从培训中获取的经验不仅能促进其教学质量的提高,更应该促进教师自身的发展。这种人性化的目标定位,引发了教师培训内容和方式的变革,使教师培训从制造“匠人”的活动转变为培养“研究者”的活动,有效地激发了教师内在的学习动机和创造性,使教师在培训中成为一个主动的探索者、创造者。[2]

2.教师教育内容应该趋向综合化,在教师教育中贯彻新课程理念。兼顾教育工作的需要和教师个人发展的需要,是设计面向新课程改革的中小学教师教育内容的基本指导思想。西部贫困地区教师不应该仅是一个教书匠,而应该是一个既能做好教育工作,又能享受现代文明幸福的全面发展的人,这无论对于社会、个人,还是教育本身,都是十分必要的。

在可持续性发展的目标指导下,目前教师教育的内容突破了以往只重视理论指导或只重视技能培训的片面性,同时关注教师基本教育观念的重建和核心教学技能的提升。反思课程改革,实质上就是要倡导和体现某些核心的教育理念,新颖、科学的教学技能是实现教育理念的必要手段。实践证明,通过教师教育促使教师将新的课程理念内化为自己的教育观念,从而自觉地在实际中运用并创造符合这种课程理念的教学技能,才能确保课程改革深入到学校教育的本质层面,然后在每个教师日常的、具体的教育教学行为中,真正推动学生的积极发展,最终促进教师与学生共同成长的改革目标。

3.教师教育方式应该多样化,努力适应培训对象即主体发展的多种需求。为了鼓励教师的探索和创造,目前西部贫困地区的教师教育不应再是仅由单一的、灌输式的讲授组成,而应逐渐纳入经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。合作探究式学习的理论基础是建构主义的学习理论及成人学习理论等。建构主义的学习理论对学习的基本解释包括如下要点:

(1)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程;

(2)学习者总是在其自身已有经验的基础上来理解和建构新的知识或信息;

(3)学习者以自己的方式建构对事物的理解,不同的人看到的是事物的不同的方面。通过合作,学习者可以看到不同的观点和认识角度,从而能更加丰富和全面地理解事物。

由此可知,合作学习对任何学习者都是十分必要且重要的,对学生如此,对参与教师教育的教师亦如此。在合作探究的过程中,教师不仅可以向培训者学习,还可以与其他教师分享有益的经验,自己发现问题,通过共同学习去寻求形式多样的解决方案,从而充分地发挥其积极性和创造性。

(本文“关于西部贫困地区教师继续教育现状的调查问卷”附于第192页。)

参考文献:

[1]赵昌木.教师成长论[M].兰州:甘肃教育出版社,2004.

[2]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州:甘肃教育出版社,2004.

[3]王昌善,张希希.变革与反思:对我国教师教育培养模式的检视[J].课程·教材·教法,2009,(1).

[4]刘旭.教师专业教学机构设置体制的比较与选择[J].教师教育研究,2009,(1).