商务英语课堂教师话语的调查及其启示

黄　创

[摘要]现代外语教学理论认为，高质量、多样化的教师话语能够为语言学习者创造有效的输入和输出条件。本文通过对高职商务英语课堂中教师话语的调查与分析，得出结论：高职商务英语课堂中教师话语策略有待改进，在双师型教师教育中发展“英语+商务”的跨学科教学能力迫在眉睫。

[关键词]商务英语 教师话语 话语策略 “三员化”教师

一、引言

商务英语是商务活动参与者在国际商务语域中为达到自己的商业目的，而遵守行业惯例和程序并接受社会文化因素的影响，有选择地使用英语词汇、语法资源和语用策略，以口头或书面形式进行交际活动的话语系统。它涉及话语形式、礼貌体制、意识形态和社会化等方面因素，涵盖了经贸英语、金融英语、保险英语，等等。很显然，商务英语教学就是学习商务话语表达、了解商务专业知识的过程。对于高职学生来说，学习商务英语的目的是为了掌握其知识框架和基本技能，以便于他们今后的应用性工作。在商务英语课堂中，英语教师通过商务英语来组织和掌控课堂，同时它又是教师的授课内容。所以，专业英语教师必须适应这种“语言+专业”教师话语的新模式。

所谓教师话语，是指教师在第二语言学习的课堂上传授知识和组织教学活动所使用的话语，是在保姆式语言和外国腔的基础上发展起来的一种社会语言变体。Cullen将教师话语的主要功能归纳成：提问、反馈、讲解、组织、评价和社交。研究教师话语不仅有助于发现教师话语的语言特征和互动方式，进而探讨语言输入和输出的条件，而且有利于语言教师话语培训和专业发展。教师通过观察和分析自己以及同事的课堂话语行为，对行为的合理性、行为背后的个人观念加以反思，以便改善课堂行为、提高专业水平。有鉴于此，笔者认为，研究高职商务英语课堂教师话语，对于提高高职商务英语教学质量、加强双师型教师建设具有积极意义。

二、研究设计

1.调查的依据与目的

基于高职商务英语专业建设的实践，本课题组从课堂二语习得的角度对高职商务英语课堂教师话语进行了两方面的调查与分析：⑴语言特征。英语使用比率、内涵与功能等；⑵会话互动特征。师生话语比、互动模式、话题控制、提问与反馈行为、协商手段与类型，等等。本研究旨在通过定量与定性的分析，一方面，了解商务英语课堂教师话语对学生语言输入输出的影响，并讨论英语教师如何根据外贸岗位的需求设计课堂话语；另一方面，探讨商务英语课堂教师话语策略与话语实践。

2.调查的手段与对象

本课题组使用了三种研究手段：⑴课堂录音。在没有事先通知的情况下，对我院教授商务英语专业二三年级的6位英语讲师进行了随堂听课，并将6节课(每节45分钟)完整录音，然后将录音全部转写成书面材料，并进行统计分析。⑵问卷调查。本研究面对上述6个教学班210名学生设计了一套问卷，试图了解课堂信息反馈。⑶跟踪访谈。课题组首先访谈了上述6位讲师，请他们谈出商务英语课堂教学的感悟，影响其教师话语的因素及其改进设想，旨在揭示教师话语背后体现的职业教育观和教学方法倾向；然后访谈了商务英语毕业生（从事外贸工作半年以上）或者外贸职员：选择10人结合外贸岗位，就专业英语教师如何进行话语实践并发展“英语+商务”的跨学科教学能力，谈出他们的建议。

三、结果与讨论

1.话语量

在表1中，教师话语量占总量的54%（平均值）说明，教师主导了课堂活动并进行了大量“意义协商和交互调整”，目的在于提高语言输人的可理解性。在可理解输入与交互调整相结合的过程中，教师通过“核实理解”、“确认理解”和“澄清请求”引发了更多“重复”和“释义”，增加了信息输入量和冗余度，促进了学生对商务文化的理解。尤其在口语课堂，师生话语量差最小，说明师生会话互动频繁，有“双向交际”性特征；视听课教师话语时间稍长，显示教师对视、听、说统筹兼顾，借助多媒体技术有效发挥了教师的主导作用，但是双向互动不够；函电、写作和口译等课堂教师话语占有量较大，显示了实训课程的书面操作较多，例如，商务信函、电子邮件、求职信与简历的写作，这些技能需要教师指导学生通过语言模仿的机制进行操练，口译具有即时性、口语性、信息内容与方式表达的不确定性等特点，学生英语水平不齐且缺乏商务经历，所以教师占用了过多话语时间。

2.语码转换

表2表明，6位教师的说英语时间占总量的45%～91%，表明商务英语课堂教学媒介语不完全是英语。教师正式上课时用英语讲述了3分～7分钟，树立了课堂组织者的身份，然后教师说汉语达2次～15次不等，要么讲解课文内容或者管理课堂，要么谈论题外话，这种语码转换构建了活跃的课堂氛围。所谓语码转换，是指在学习一种目标语时，学习者用母语与目标语之间进行有意识的、快速的、熟练的语言信号转化和互用。从目标语到母语的语码转换功能主要有：（1）解释疑难概念；（2）转换话题，讲解语言点；（3）情感功能，教师表示亲近；（4）社交功能，教师表示友好和团结；（5）重复功能，教师为了能清楚地表达信息而反复使用两种语言。

表2还显示，6位教师的说汉语时间占总量的55%～90%，表明不同教师因教学目的有异而采用相应转换频率，以便发挥上述语码转换的功能。汉语主要用于讲解商务英语的词汇特点、文体风格、文化背景或语用知识等，帮助学生建立商务英语的认知图式，培养其学习方法和技能。因为商务英语词汇专业型强、准确性高，话语互动大多采用礼貌和模糊等语用策略。Gumperz还认为，语码转换包括情景型语码转换和喻意型语码转换，在情景型语码转换中，参与者、话题和社会场景发生了变化，引起语码的改变；在喻意型语码转换中，场景不变，交际者为了表达一定的交际意图而实施语码转换。

3.句型与反馈

注：课题组选取商务口语（商务视听、听力和口语）和书面语（商务写作、函电与单证）两类课型的平均值。

表3显示，课堂中教师主要使用陈述句（69+163）和疑问句（58+144），陈述句所占比例最大，这说明教师不是在发号施令，而是有意拉近师生间距离，以便增加语言输出；教师疑问句使用量较大，表明教师用了提问的策略，因为疑问句可以激发信息，引起听话人的兴趣和注意。口语课堂学生的陈述句占学生话语总量的91%（368/404），表明学生是课堂的主体，教师很少讲解语言点，关注了学生回答的内容，而且较多地作出话语性反馈。对于学生语言输出中的错误，教师有时只是采用转述释义的策略加以修正，有时干脆简化成可理解的语言输入，从而确保了商务模拟会话的流畅。

在商务写作（函电和单证）课堂里，教师在课堂反馈过程中关注语言形式，作出了较大比例的评价性反馈，课堂话语明显具有教育的属性。因为评价性反馈通常伴随展示性问题出现，展示性问题注重理解核实，而参考性问题能确认核实和澄清请求。调查发现，上述课堂中的商务交际模拟是在IRF结构模式中进行的，即教师提问（Initiation）→学生反应／回答（Response）→教师评价／反馈（Feed back），该模式基于行为主义的理论基础，强调反复操练,教师主要提出展示性问题，给予评价性反馈。这有助于通过反馈质疑，启发学生思考，引导学生知识迁移，使学生参与课堂活动等。但是，这种单向交际模式与实际商务语域的要求有很大距离。因为，目前的审证、改证等进出口业务主要通过电子邮件的收发来进行，这种网络交际的商务协商不亚于面对面的外贸会话谈判。

4.问卷与访谈

收回有效问卷182份，其中，（1）164份(占90.1% )认为合格的商务英语老师要有良好的英语基本功，更要懂得商务文化教学，能指导单证业务实训；（2）99%的学生表示喜欢教师在英语教学中使用些汉语，如果老师完全用英语授课，学生感到不适应、不自信；（3）92%的学生认为，网络和多媒体激发了学生的学习兴趣，模拟了涉外商务场景；（4）认为教师话语中涉及商务信息充分、不够、说不清的学生分别占42%、49%、9%；（5）27份(占14.8% )觉得，教师上课用英语作为教学媒介语，自己不适应，这说明高职学生的英语学习存在两级分化现象。

在访谈中，大多数教师认为自己了解学生需求和水平，也关注教学法及教学内容，但忽略了教师话语策略的重要性；几乎所有老师对双师概念不明了，自我满意度一般。然而，聘自企业的教师认为，通过给学生介绍自己的经验或经历，选择富有时代性、商务性、职业性的话题进行交流，很受学生欢迎。另外，部分教师认为，“2+1工学结合”培养模式要求专业教学过程由校内课堂扩展到顶岗实习的外贸企业，这使得实习过程管理的可控性成为新问题。

外贸岗位者建议教师创设仿真的商务情景，让学生有身临其境的角色扮演机会，使之激发出语言参与性、自主性和合作性，从而完成一系列口语或书面语模拟交际任务；而且，专业英语教师要善于做多重角色的转换与定位，到企业见习或观摩英语应用性的工作。外贸岗位者还认为有的教师话语中较少使用商务礼貌语言，课堂输入脱离了商务文化背景，很少能熟练运用商务套语来表达，不符合岗位需求；教师话语中过多出现句型单一的教学或管理课堂的语言，缺乏实用性；不少教师关注了课堂行为的互动性，试图给学生创造意义协商的机会，但效果不佳。

四、从调查结果中得到的启示

1.专业英语教师要重视教师话语策略

第一，突出商务英语套语与商务文化的输入。商务英语套语是在长期的商务交际中形成的公式化惯例语，有明显的规约性和复现性，例如，“久仰Ive heard so much about you”、“愿为您效劳At your service”、“这个日期贵方觉得合适吗?I wonder if this date would be suitable for you?”、“在上海过得怎么样？How are you making out in Shanghai?”、“多保重Take care”，等等。商务英语教师首先是一名语言教师，传授商务方面的专业知识不是语言教师的首要任务，而应该在讲解语言和诊断学生语言方面成为专家。

第二，灵活控制教师话语量。在教学中，“受过训练的教师会等待3秒～4秒甚至更长时间，而不是习惯上的1秒”，所以，教师要灵活控制自己的话语量，增加学生语言的输出量或话语活动量，让更多的学生组织更多的商务语言来表达见解。

第三，选择恰当的教学方法和语码转换策略。教师应不断尝试任务型、交际型、案例型和校外现场型教学法，让学生分组讨论、角色扮演、情景模拟和实践操作；依据可理解输入假设，教师应及时把握语码转换的数量和功能，根据所教学生的情况和课型特点，适时、适量地使用母语，并随着学生语言水平的提高而逐渐减少母语的使用。

第四，把握自己的课堂行为，发挥教师的主导作用。恰当使用体态语言、组织形式、反馈方式（纠错的场合、态度与方式），利用多媒体手段培养开放式的教学场景。在以学生为中心的课堂教学中，教师应多采用参考性问题，少使用展示性问题，将教师的主导作用贯穿于整个教学过程中，把澄清请求与确认核实结合起来以激发学生的话轮权利意识，使学生内化和吸收新输入的语言。

2.专业英语教师要发展跨学科的双语教学能力

第一，转变教育观念，提高跨学科知识修养。复合型商务英语教师需要掌握扎实的英语语言基础、宽广的商务知识、岗位性的实践能力、本土化的商务英语技能，这可以通过教育和职业的经历来发展对教和学的隐性理解。所以，专业英语教师可以加入行业协会，与商务从业者保持联络，收集或上网下载最新的商务信息，丰富商务英语教师话语的跨学科内容；同时，要研究BEC考试、单证员和报关员考试等范例，力求教师话语规范、简洁、实用，具有针对性和职业性。

第二，重视“英语+商务”话语实践，确立“双师”话语身份。ESP教学的真实性原则要求教师加强跨专业方面的实践，通过自己、学生、同事、课堂、学校、企业与社会等途径，进行商务英语话语实践，努力使自己成为“三员化”教师：（1）英语教员，能够实施英语课程教学；（2）外贸实训员，能够指导外贸业务实训；（3）实习管理员，能够到企业管理和指导学生顶岗实习。这如同Ellis主张的“准外贸管理者或训练者”，教师应该到行业一线进行挂职锻炼、实习和培训，以便提高自己“英语+商务”的双师素质，确立“英语+商务”的双师话语身份。

五、结语

本研究表明，高职商务英语课堂教师话语策略有待改进，尤其在双师型教师教育中发展“英语+商务”的跨学科教学能力迫在眉睫。在以教师为主导的课堂教学中，英语教师话语的生成过程具有语篇计划的特点，即根据语篇环境，选择有效信息，进行单向交际。虽然，商务英语课堂话语具有很多自然谈话的特征，但是无法摆脱教育的属性。因此，在双师型教师的教育中，商务英语专业教师要转变观念，积极参加“三员化”教师话语实践，精心设计高质量、多样化的跨学科教师话语，适应以学生为中心的教学模式，努力创设实训型的商务英语课堂。

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