近十年来中国高等教育质量观研究述评

闫广芬　秦安安

摘 要： 高等教育质量观是高等教育质量研究的重要主题。自1999年起，我国高等教育开始了由精英阶段向大众化阶段的转变。近10年来，我国高教事业经历了规模扩张与质量提升两个历史阶段。在高等教育不同的发展时期，学者们抱持的高等教育质量观有所不同，对质量的认识也在不断深化。高等教育的质量观不仅是多元的、动态的、不断发展的，而且更重要的是体现了以人为本的宗旨。在高等教育的多样性与统一性、工具性与价值性、结果与过程、现在与未来之间寻求平衡点，这是高等教育质量的本质要求和现实需求。 关键词： 高教质量观； 规模扩张期； 质量提升期

中图分类号： G649.21 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）01-0071-06

10年来，中国高等教育伴随着中国社会结构的转型，发生了急剧而深刻的变化。这不仅表现在我国仅用了7年的时间实现了高等教育的大众化，而且，更突出地表现为我国对高等教育质量坚持不懈地追求与努力。近10年来，人们关于高等教育质量的研究与探讨，比较充分地反映出人们对高等教育质量认识的不断深化过程。

本文将高等教育质量研究的10年分为两个阶段。在这里，阶段划分并不是行文的方便，而是因其具有阶段性的特征。1999年至2005年为第一阶段，该阶段人们的研究更多地集中在对大众化背景下应树立怎样的一种高等教育质量观的探究，并且形成了宏观、中观、微观研究的分析思路。2006年至今为第二阶段，该阶段人们不断延伸、拓展了前期研究，而且，在某些具体问题研究上更为具体、深化，并强调其操作性。

一、规模扩张期，关于高等教育质量观的探讨（1999年—2005年）

随着高等教育从精英阶段步入大众化阶段，高等教育质量的讨论便成为我国高等教育理论和实践领域的热门话题，其中，首要的问题便是树立怎样的高等教育质量观。质量观是人们关于高等教育质量的基本看法，是统领高等教育质量的先导。这一时期学者们对高等教育质量观的研究表现出以下3个维度。

（一）国家视角下的宏观高等教育质量观

1. 发展的质量观。在论述发展的质量观方面，具有代表性的观点是张应强的观点。他认为，发展的质量观具有三重含义:一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观；二是要用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。对于发展中遇到的高等教育质量问题，不能停留在原来的认识上，要通过发展来解决问题，坚持以促进高等教育的发展为目的；三是质量观本身就是变化的、动态的、发展的，不能固守僵化的发展观［1］。另外，也有学者指出，发展的质量观还包括一层含义，即渐进性与可持续发展的质量观，只要是不断发展、不断提高的质量观就是发展的质量观。

2. 多样化的质量观。多样化是高等教育的发展趋势，是高等教育大众化的必由之路，也是高等教育自身的显著特征之一。潘懋元先生曾说过:“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”［2］大众化高等教育的质量标准之一就是多样化，表现在：一是人才类型与规格的多样化。知识经济时代，国家与社会对高等教育的要求，不仅仅是培养出高、精、尖等精英教育阶段的人才，还要培养出应用型、技能型等不同规格，满足不同社会需求的大众化阶段的人才。因此，高等教育应向社会提供多层次、多类型、多形式的教育；二是进入大众化以后，高等教育办学主体、办学形式的多样化。民办院校、独立学院等非国家办学形式院校的出现，使得我国逐渐由单一的国家办学变成以国家办学为主，同时大力欢迎社会、私人力量加入到办学队伍当中来的多元化格局；三是高等教育培养目标、培养方式的多样化。我国高等教育应当从精英阶段的传统结构当中走出来，正确面对高教结构的多样化，使不同类型、不同层次的高校有培养不同人才的任务；四是个人需求的差异化、个性化。高等教育大众化为越来越多的青年提供了接受高等教育的机会，不同的求学者对高等教育的期望也使其呈现出明显的差异性和多样性。

3. 整体的质量观。学者们对高等教育整体质量观的探讨，归纳起来，主要包括两个方面:一是高等学校人才培养的整体质量观。首先，人才培养的整体性要求的是培养各方面全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的人才；二是高等教育所有功能与职责的整体质量观。联合国教科文组织《21世纪的高等教育展望和行动世界宣言》中指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动”，由此，整体性质量观理念的第二层涵义要求我们在确立整体的质量观时，是从高等教育系统的总体上，而不是从某一方面确立和评价高等教育质量。整体的质量观强调高等教育的质量是一个多维的概念，高等教育质量应兼顾各方利益与需求，从整体、宏观、多方面的角度来考虑高等教育质量问题。

综述以上几种质量观，可见，伴随着高等教育规模的扩张，学者们提出了在大众化背景下应该如何从宏观、全局的视角来看待高等教育质量的问题，体现的是国家对高等教育从精英阶段向大众化阶段转变的关注与要求，是对我国高等教育事业整体发展的战略思想。

（二）高教自身发展的中观高等教育质量观

1. 适应性的质量观。适应性的质量观以满足、适应不同主体的需要作为衡量高等教育质量的标准。市场经济条件下，高等教育与社会的联系越来越紧密，由此提出了外适性质量观。强调市场需求的重要性，重视外部社会对高等教育的要求。杨德广先生认为:“只要是能适应社会需要的人才,就是高质量人才。”［3］陈廷柱在文章中提出了市场化概念，认为大众化就是高等教育与社会经济密切联系的一种反映，因此，高等教育需要新的质量调控形式和质量保障策略：市场化［4］。张应强也认为：“市场竞争是最好的一种质量约束机制，是高等教育质量标准的基本来源……要用‘市场力来约束和保障大众高等教育过渡时期的高等教育质量。”［1］与此相对的是内适性质量观，重视的是高等教育自身的发展，强调高等学校首先是作为学术机构而存在的，这是以学术为取向的质量观，强调教育质量要适应教育内在的需求，高等教育应按照自身固有的规律开展教学与研究活动。

2. 服务性的质量观。服务的质量观认为高等教育是一种服务，高校应该服务于学生个人、家长、用人单位及社会的需求。高等教育为在校大学生服务，同时也为整个国家和社会服务。刘俊学在文章中指出：“高等教育服务质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。教育服务不是有形实体,而是一种表现。”［5］服务的质量观更重视学生、社会等各方的需求，它不仅仅是被动地去适应，而更强调的是一种积极主动的态度，认为教育服务是高等教育的基本产出，服务性是高等教育质量的基本特征。

3. 特色化的质量观。特色化的质量观要求高等教育的质量应该是特色纷呈的质量，不同层次的高校应办出自己的特色，以特色兴校、以特色强校。各个高校要有自己的办学特色，这是高校求发展、求生存的有效途径。有了特色，才有竞争力，才能以特制胜。从纵向分析，不同类型的高校处在不同的层次，拥有不同的培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的质量标准；从横向分析，每所大学都有自己或长或短的历史沉淀，应当寻求弥补其他学校的不足而不是一味地模仿。有了特色，才有战斗力，才能有社会声誉，才能吸引优秀的师生，才能使学校更好地向前发展。蔡克勇先生认为，用人单位和学生是高等教育的主要需求者，而这两者的需求又都是多样化与个性化的，因此，各个高等学校只有办出自己的特色，才能满足其顾客的需求［6］。

综述以上几种质量观，笔者认为它们是从高校与社会的互动关系上为着眼点，在衡量高等教育质量标准的方面加入了市场的声音，注意到了左右高等教育质量的力量走向多元化的发展方向。基于高校自身生存与发展角度的质量观强调的是一种柔性的适应,重点解决了什么才是高等教育的质量，这是在大众化阶段对高等教育认识上的变化。

（三）人才发展的微观高等教育质量观

具有代表性的是人文质量观。这种质量观强调以学生为中心，并满足受教育者的个体发展需要，体现了一种以人为本的人文精神，因而也称为个适质量观、人本质量观。吴鹏指出：“人文取向以强调高等教育对市场社会的超越性为特性。”［7］个适性质量观注意到了学习者个体千差万别的个体需求，树立的是以学生的全面发展为核心的质量观，从而满足学生的需求和期望。关于类似的观点，西方学者提出了“高等教育是一种学生改造过程”的说法［8］。这种观点认为，高等教育是一种教化活动，学生通过学习，要能增长知识、增强能力等，因此，学生知识和能力增长得越多，高教质量就越高。这种改造过程给学生带来的变化越大，则教育质量越高。这一观点突出了从受教育者的角度来看待教育质量问题，强调教育就是一种转化、教化。

总的来说，在这一时期，人们对高等教育质量的关注，主要集中于高等教育要符合国家的要求，要适应社会的发展。因此，以宏观、中观分析维度为主的质量观占据着主导地位。虽然已有学者提出高教也要适应、服务于学生主体的需求，但在扩招背景下的高等教育大发展阶段，这种强调个体的人文质量观还远未引起人们的重视。

综合以上研究，应该说，比较全面、系统、多角度地回答了在高等教育大众化背景下应树立怎样的高等教育质量观的问题，并在以下方面达成共识和研究的侧重点:一是大众化背景下的高等教育质量观应不同于精英阶段，值得深入研究和探讨；二是高等教育质量的提高应重点关注是否促进经济的发展，是否满足受教育者的需求，也就是说如何根据社会需求调整高等教育发展的战略。以上研究对于在新形势下高等教育观念的转变，对于促进高等教育与社会的联系提供了重要的思想认识基础。当然，研究也表现出重要的阶段性特征，比如，更多地关注高等教育在数量发展的前提下与外部的联系，充分重视市场的需求，表现出较浓的对功利性、工具性的追求，而对于高校自身规律的探究、深层次的新旧矛盾的揭示，着墨不多，研究不深，因而，在一定程度上，也就缺少了具有确切的、可操作性的观念上的指导意义。同时，对高等教育质量的内涵与发展方向的研究也不够透彻，对什么是高等教育质量仍没有较深入的认识，没有将高等教育应怎样发展、如何发展、要达到什么样的目标以及如何实现等一系列现实的问题很好地与我国高等教育的实际结合，因此，缺乏对高等教育现状的揭示，影响了研究的现实影响力与批判力。这也就为下一阶段的研究留下了思考的空间。

二、质量提升期，关于高等教育质量观的研究（2006年—至今）

自2006年起，大规模的扩招已经停止，中国高等教育的发展面临新的形势，由大发展阶段进入了提高阶段。“提高高等教育质量”被写进了党的十七大报告中，提升高等教育质量成为这一时期的主旋律。“提高高等教育质量是现阶段国家发展高等教育的大政方针……成为国家施政方针在高等教育领域的集中体现。”［9］至此，我国高等教育站在了一个崭新的起点上。这一时期，学者们对高等教育质量观的研究在对此前研究主题不断深化与拓展的基础上，有了新的关注点，并对如何提高与保证质量尤其是在可操作性上作了进一步的探讨。

（一）深化以人为本的质量观

新时期，以人为本的理念越来越引起广泛的关注。构建和谐社会、树立科学发展观的本质与核心就是以人为本。相应的，人们认识到了无论时代怎样变化，高等教育质量的内容与主题怎样发展，高等教育质量应以追寻个体的生命意义为最终落脚点，追求个体的需要与可持续发展是其永恒的宗旨。王晓英认为，以人为本的高等教育质量观，主要指以学生为本，表现之一是为学生的发展服务,着眼于学生发展得如何［10］。而蒋立文提出：“高校的第一责任是为了学生……高等学校的质量最根本地体现在关心学生的质量中。”［11］可以看出，学者们对学生权利的关注，对于学生在提升质量中所占的地位，有了更为深刻的认识。学生们不仅仅被视作学生，不仅仅只关注他们的学业与勤奋以及是否找到了好的工作，而是把他们作为单个的人，把注意力放在对他们的生活环境和阶段来说是独特的身体的、社会的和个人的需要上。其在校4年的就读过程，其作为一个即将步入社会的主体形态的人应具备的各种素质，如心理承受能力、道德修养、适应能力等都引起了学者们的注意。学者们提出，高校应切实地重视学生经验及成长等方面的软指标，真正实现学生作为“质量主体”的回归。

也有一些学者提出以人为本，不仅仅是以学生为本，还要以家长、教师、用人单位的需求为本。苏榕娜从“满意”视角分析了家长是站在学生背后的“重要顾客”，未来的用人单位是高等教育的“最终消费者”［12］。高等教育培养出来的人才是否是家长、用人单位所期待的，也是衡量高等教育质量高低的标准之一。赵颖也提出，应充分重视用人单位的主动权与决定权［13］。秉持以人为本的质量观，学生、教师、家长等应被视为是高等教育重要的微观消费主体。

（二）以学生为本的理念在教学评估中的体现与研究

评估是与质量密切相关的论题。高等教育评估是提高质量的关键举措。因此，对高等教育质量评估的反思，对保证和提高高等教育质量有重要的理论意义和现实价值。而从高等教育教学评估研究的状况也可以看出该时期学者们关于高等教育质量研究主题与思维框架的变化。

首先，学者们的研究开始摆脱了以往的局限性，从宏观的、理论上的阐释到深入研究中国高等教育中的实际问题，具有鲜明的问题意识。我国当前的本科教学评估，是一种自上而下的政府行为，体现的是教育行政部门的愿望和意志，多是基于宏观层面上对学校硬件的考评和终结性的考查，并未结合我国高等教育的现状和触及影响教育质量的核心因素。在由政府主导、上级部门制定的统一标准下，各级各类高校没有适切的具体评估原则。刘智运在文章中谈到，用相同的指标体系去衡量不同的学校，联系各自的办学特色和具体校情不够，从而忽视了学校的个性，这将影响质量评估的科学性和公正性［14］。王莉华根据哈维和格林的五大类教育质量观:卓越、完美、“适于目的”、“经济价值”和突破性，总结了卓越、适于目的、经济价值、突破性的质量观，并分析了我国现行的指标体系和评价标准，基本上反映的都是适于目的或经济价值的质量观，倾向于量化的、易于获取的数据。而突破性的质量观由于强调教育的内在价值和难以量化的学术标准，未能在评价体系中体现出来［15］。

其次，从对高等教育质量的整体性的泛泛的议论，到关注具体问题的研究，使其研究具有操作性的指导意义。一部分学者对国外高校质量评估进行了研究。如方展画、薛二勇对丹麦、瑞典等北欧五国的高等教育质量评估中学生的参与进行了分析，这些国家充分发挥学生参与的主体性，使学生参与评估计划制定、外部评估小组、院校自我评估、现场考察与评估报告发布等一系列活动［16］。赵慧杰介绍了印度高等教育质量的新评估方案，其方案的一个显著特点是让学生参与到高校政策制定与质量评估当中，注重吸收、发挥学生在高等教育评估中的积极作用［17］。这些对我国在评估中如何加强学生的主体性有很大的启示。章建石认为，教学评价最后都必须聚焦于体现学生个体价值的、接受高等教育而发生的实际变化［18］。欧阳胜、朱永东在对我国高校教育质量的评估进行反思后，提出高校的评估应更多地反映学生的发展，怎样把学生的发展状况列入评估内容是现阶段需要解决的难题［19］。学者们还分析认为，在教学评估中体现以人为本的理念，应持一种自下而上的视角，让学生以自我评价的方式，评判自己在校期间所享受的学校各种教学资源对个人成长的影响，而对于如何设计出科学的、可操作的、多样化的质量评价指标体系，也是这一时期学者们讨论的重点。

第三,从注重高等教育外部联系的视角开始转向高等教育内在规律的探讨。新的历史时期，高等教育的发展不再以规模扩张为主要任务，而是要走以内涵建设为主的发展道路，即要从外在的、适应社会需求的视野走向内发的、对学生发展的切实关注。相应的，高等教育的评估质量观也要随之进行改革与调整，要以探讨高等教育内在发展规律为主要内容。学者们普遍认为，应建立和不断完善内部教学质量保障和评估制度，对质量的关注应聚焦于质量的生成过程和办学效益，从而指导高校进行教育教学改革与创新，不断提高教育活动的质量与效益。

综上所述，在质量提升时期学者们对高等教育质量观的微观研究作了进一步的探究，将经过高等教育系统培育出来的学生身上体现的知识水平和散发的修养内涵作为衡量我国高等教育质量优劣最重要的标准。同时，对如何树立以人为本的质量观进行了具体的可操作性的分析，把对高等教育质量的认识与评价应以人为主体的理念作了深入的探讨。教育是一项“人之为人”的活动，高等教育更是担负了其中重要的责任。因而，对学生离校后对社会的贡献如何、他们在校期间所受到的熏陶以及形成的价值观对以后的成长有何影响等一些长效性的问题触及得还不够深入。

三、未尽的课题

质量是高等教育永恒的研究主题，是一个具有多层面的、多维度的、多元化的概念。一直以来，学者们对高等教育质量观在不同视角下的诸多研究扩展了我们对高等教育质量的认识。但在对质量观的探究过程中，也出现了一些问题引发我们进一步的思考。笔者认为，继续深化高等教育质量观的研究，还应从以下几方面加以突破和推进。

（一）多样性与统一性的结合

不同层次、不同地域的高校在办学过程中所追求的质量是不同的；不同形式的高等教育、不同类型的高等院校，在质量观的认知方面也是存在差异的。同属我国高等教育的研究生、本科生、高职高专等各层次教育有不同的教育质量要求和标准，同一层次学校中不同类型的学校也有不同的教育质量要求和标准，同一所学校中各学科和专业由于学科性质、生源质量、培养目标等的不同，也有不同的质量要求和标准。这些必然要求高教质量的多元化，以高等教育的多样化作为指导思想，具有现实意义。然而，多样化的标准最终落实到各个高校的发展中是有一定难度的。多样化如果导向不明确，易导致随意化，应该有基本的质量标准。我国一直以来实行的是国家制定统一的教育质量标准。那么，大众化阶段，怎样使如此多样化的教育质量共同遵循总的质量标准，符合国家对高等教育各种活动的总体要求，多样性该如何与统一性相结合，还有待深入研究。

（二）工具性与价值性的博弈

高等教育从学术的“象牙塔”中走出来，和社会生活愈益紧密地联系在一起，实现了从社会的边缘走向社会的中心的历史性飞跃，这是当代高等教育的重要特征。为此，强调高等教育对外部环境的适应性，成为必然。推动社会进步、提高经济发展水平等也就成为高等教育追求的重要价值和评价高等教育质量的重要标准。然而，这种强调高等教育的工具性价值，一方面我们在看到它对社会发展所做出的贡献的同时，又不得不认识到，有时它是以牺牲了高等教育原有的学术性，忽视了教育培养人的崇高精神的价值追求作为代价的。因此，对教育的价值性的呼唤成为当代高等教育改革的又一强音。两种声音此消彼长，高等教育的工具性与价值性的博弈，成为高等教育质量研究一个鲜明的主题。

（三）结果与过程的统一

高等教育质量不仅仅在教育结果中那些易于量化的指标中，如学业成绩、就业率等才能反映出来，更体现在其所培养人才的过程中，即高等教育的过程质量。而我们现在对教育结果的关注超过了对过程的关注。因此，正确地认识高等教育质量，需要从对结果的关注转移到将教学过程和结果相结合上来，把发展过程与发展结果统一起来；另一方面，高等教育的过程质量不仅包括学生在校期间的就读过程，也包括教师的培训与提高过程，同时还有管理人员的管理过程。以学生为本是无可厚非的，但让学生承载和凝聚着全部的教育质量，把学生视为教育质量的唯一载体，难免有不周全之处。教育质量是一个多因素概念，教育质量既是学生学出来的，也是教师教出来的，更是管理者管出来的。教育质量是一个“共同体”。

（四）现在与未来的融合

高等教育是一项面向未来的事业，除了要考虑学生现在的需要，还要考虑他们走向社会以后的需要。不仅要关注学生在校期间的满意，更要关注他们将来的满意。因此，高校要树立为学生终生服务的质量观，要以提高学生能终生受用的各项能力为目标,使其在获得必备的知识和技能的同时,提高他们的实践能力、学习能力、交往能力、生存能力、创业能力，提升其综合素质。从这一角度出发，我们认为，高等教育质量观应是一种保持持续增值的质量观。高等教育不仅要考查学生在校期间的能力提升，还要注意培养他们树立正确的价值取向，应该把学生人格的养成作为人才培养的基本要求，把学问和人生合一，才是高质量的教育。所以，高等教育强调教育质量的持续提高，强调教育的不断“增值”，强调树立对学生成长以及未来发展带来积极影响的质量观。学生经历了高等教育的教化之后，独立性、自主性和主体性等个性品质得到了发展和完善，这些未明确提出却实际存在或现实中尚未显露而在未来将会显露的需要, 正是高等教育质量所应秉持的理念：即学生隐性的、蕴含的需要。高等教育质量不应是只注重眼前短期的质量追求，而应有长效性的目标。

如今，我国高等教育在逐步地走向多元化、综合化、个性化和终身化的多维立体结构当中。对高等教育质量的追求是一个不断超越的过程，高等教育质量观也是动态的、开放的、与时俱进的。随着高等教育的发展，其研究也将会不断地深入下去。

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(责任编辑 朱漪云)