对高校教师评价三个基本问题的反思

王伟宜

摘 要: 高校教师评价的三个基本问题包括评价什么、谁来评价及如何评价。在评价内容方面,应教学、科研并重,突出教学的根本性;在评价主体方面,应主张多元主体参与,充分发挥学生尤其是教师在评价中的主体作用;在评价方法方面,应定性与定量相结合,以定性评价为主,引导教师关注教学及科研质量。

关键词: 高校; 教师评价; 教学评价;科研评价

中图分类号: G647 文献标识码: A文章编号: 1673-8381(2009)05-0030-06

随着近几年高等教育规模的大幅度扩张,高等教育质量问题开始引起社会各界的广泛关注。人们普遍担忧,这样的发展速度是否会影响人才培养的质量。为了在继续扩大高等教育规模的同时保证人才培养的质量,温家宝同志曾指出,当前更重要的任务是“提高高等教育质量,把提高高等教育的质量摆在更加突出的位置”,强调“高等学校改革和发展归根到底是多出拔尖人才、一流人才、创新人才”[1]。一流人才、创新人才培养的关键在于是否有一流的教师,而一个科学、合理的教师评价体系对高校一流教师的产生至关重要。改革开放至今,我国在高校教师评价方面进行了不断的探索与改革,从最初的工作量考核到业绩定量考核,再到后来的岗位考核[2],应该说,这些改革措施对促进我国高校教师评价体系的建立与完善起到了积极的作用。不过,从现实层面来看,当前我国高校教师评价还存在诸多问题。本文就目前我国高校教师评价的三个基本问题即评价什么、谁来评价及如何评价进行初步的阐释,以求抛砖引玉,引起人们对该问题的进一步思考。

一、评价什么

评价什么即教师评价应包括哪些内容。评价内容是否科学合理直接影响到评价质量的高低。高校教师工作的复杂性、长期性、灵活性、个性化以及劳动成果的滞后性和难测度性使得教师评价内容应涵盖哪些内容至今尚无定论。有人认为可从“德、能、勤、绩”四个方面对教师进行评价,也有学者指出,“完整的教师评价应包括绩效评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面,评价内容应全面反映高校对教师素质的要求”[3]。笔者认为,我们应从高校所承担的主要职责、任务去分析教师评价的内容。《中华人民共和国高等教育法》第三十一条规定:“高等学校应当以培养人才为中心,开展教学、科学研究和社会服务,保证教育教学质量达到国家规定的标准。”很显然,通过教学培养人才、发展科学、直接为社会服务是高校的三大职能,其中培养人才是高校的基本职能。高校的职能要靠教师来实现,鉴于高校教师工作的基本内容是教学和科研(社会服务所占权重较低,且其大多时候又依附于教师的教学研究成就),我们主要应从教学、科研两个方面对教师进行评价。

然而,现实情况是,虽然多数高校认为应从教学、科研等方面评价教师,但在实际操作时,却主要是以科研为主,看教师发表的论文、承担的课题等,在教学方面要求教师达到规定的教学工作量即可,对教学质量没有明确的要求。以我国L大学为例。该大学对正常申报教授任职资格的教师的教学要求为,承担副教授职务5年以上,年平均教学工作量1 120小时。对教师的科研要求为:

“须在国家部委及所属研究院(所)、全国学会及分会主办的正式公开发行的学术刊物或大学学报上发表过系列(5篇及5篇以上)并有创见性的科学论文,其中在国家部委、全国学会、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表科学论文2篇以上;或发表过系列并有创见性的科学论文,并出版过专著、译著、教科书20万字以上或获得国家四等、省部级三等以上科技成果奖、国家教委优秀教学成果奖第一名;或发表过有创见性的论文,并在专业技术发明,科技成果开发、推广应用中,取得显著经济效益(如每年为学校创纯利润30万元以上)和社会效益。”

从这一规定来看,一位教师,即使在教学方面付出很多心血,教学效果再好,倘若没有公开发表系列论文,几乎是没有晋升的希望,会面临与上海交大晏才宏老师一样的悲壮命运。

当前在我国,像L大学这种重科研轻教学的现象比比皆是,这样的评价标准引导教师将自己的大部分精力投入科研,争取发表论文、出版著作、申报课题,而不愿在教学方面付出更多的时间和精力。因为在教学方面投入得越多,有可能意味着离职称晋升、地位升迁越远。

为何大部分高校在教师评价方面会出现这种重科研轻教学的评价现象呢?首先和外部环境、政策的影响有关。目前形形色色的高校排名、政府对高校的定位与经费支持等,大多以科研成果为主要依据,看发表在玁ature、Science上的论文数量、论文引用率、科研经费、科研项目等。在这种政策的引导下,高校为了自身所谓的声誉,为了争取到更多的经费和项目,必然在教师评价方面偏重于科研,鼓励教师将更多的精力投入研究,而教学则在某种程度上成为一种装饰品,成为研究的附庸。其次,这也和我国高校的分类不清、定位不明有很大关系。现实中,大多数高校认为只有研究型大学才是好的大学、是一流的大学,因此各高校纷纷效仿研究型大学的办学模式,出现了“升格”、“攀比”现象,专科想升本科,升了本科又想争报硕博士点、国家重点实验室,一般高校与“211”高校攀比,“211”高校又与“985”高校攀比。在这种情况下,多数高校在教师评价方面出现趋同现象,即像研究型大学一样看重教师的科研业绩,突出科研考核的权重。这样,教师不管自己是否对科研感兴趣、是否有从事研究的潜力和天赋,都要在研究方面投入更多的时间和精力,极力将自己打造成“研究者”,而放弃对教学必要的投入,以便适应这种以科研成果为主要评价标准的模式。

再者,也是尤为重要的一点,即以科研为主的评价制度比以教学为主的评价制度更易操作和实施[4]。高校可从科研经费、课题级别、发表论文刊物的级别等方面对教师的科研成果进行评价。相比较而言,教学效果的评价较难进行。一般情况下,可以通过学生的评价和用人单位对毕业生的反馈两个途径获得有关教学质量的信息。要想获取学生对教师教学质量客观、全面、公正的评价,必须设计科学、合理的评价指标,同时要组织学生认真评价,并对评价结果进行客观分析,这些都需要大量的成本。而且,受学生价值观、偏好等因素的影响,有时候评价结果的可信度值得怀疑。因此,要借助于学生评价获得对教学质量的可靠信息需要付出很大的成本,有时难以操作。此外,用人单位对毕业生的反馈具有滞后性,要想及时获取有关信息也很难实现。鉴于此,在实践层面,多数高校采用了以科研为导向的评价标准。

前文谈到,教学、科研是高校教师的基本工作内容,二者的互动关系决定了它们都是高校不可或缺的两个方面,但现在的问题是在国内多数高校采用的“重科研、轻教学”政策的引导下,教师们将很多精力投入到科研当中,已经严重影响到其教学职能的履行。为此,2005年《教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出了“三个牢固确立”,即“牢固确立人才培养是高等学校的根本任务,牢固确立质量是高等学校的生命线,牢固确立教学工作在高等学校各项工作中的中心地位”,要求“以更多的精力、更大的财力进一步加强教学工作,全面提高人才培养质量”。教学是高校的根本任务,而教学的关键在于教师。为了落实“三个牢固确立”,让教师专心于教学, 培养出一流的人才,单靠他们的思想觉悟、道德修养是远远不够的,必须要有相应的激励机制,通过一定的评价机制,引导教师重视教学、投入教学。

在现实中,教师个体之间存在一定的差异,有些教师擅长科研,而有的更适合教学。对高校而言,要根据学校的实际情况,对不同类型的教师采取不同的考核标准或在考核中有所侧重。为鼓励教师把大量的精力用在教学和人才培养上,高校应当为那些在教学方面有突出贡献的教师设立专项奖励(如教学名师奖、教学成果奖等),并提供晋升的机会。

为了提高高等教育的质量,培养大批高级专门人才,当前,高校应当彻底改变这种 “重科研、轻教学”的评价标准。无论对于哪种类型、层次的高校而言,教学应始终是第一位的、根本性的任务。高校应通过

调整评价政策,引导教师回归到教书育人的轨道上来,引导教师钻研教学、重视人才培养。

令人可喜的是,目前国内有些省份已开始研究、实施旨在引导教师重视教书育人的新的评价政策。如为了引导教师将更多的精力投入到课堂教学中,“浙江省教育厅把为学生授课的教学质量作为高校教师申报专业技术职称的基本条件,实行教学成果与科研成果等效评价机制,明确规定教学成果奖、教研教改项目、精品课程等教学类奖项在专业技术职称评审时与科研成果、科研项目一视同仁。2007年,浙江省正式出台了《高等学校教师教学工作业绩考核指导性意见》,分五个等级对教师实施统一的教学工作业绩考核,考核等级作为教师专业技术职称评审的重要指标”[5]。

另外,沈阳师范大学在教师评价方面也进行了积极的探索与改革。2007年,学校出台了关于职称评聘的相关文件,明确规定,“获校级本科教学名师奖的副教授,在职称评审中直接晋升教授职称”,“教学成绩突出的教师可以破格晋升为教授”[6]。得益于该政策,在2008年职称评审中,该校副教授王新因在教学方面取得突出成绩,被破格晋升为教授。新政策的出台与落实,对广大教师起到了激励作用,引导他们将更多的精力投入到教学当中。近日,江西理工大学设立了“教学型教授”、“教学型副教授”工作岗位,充分调动了教师们投入教学的积极性[7]。相信其他省份、高校也能结合自身实际情况,积极探索教师评价改革措施,努力引导教师重视教学,将教书育人作为自己的主业,培养更多的优秀人才。

二、谁来评价

谁来评价即在教师评价中谁应当成为评价的主体。评价本质上是一种价值判断,谁来评价教师的业绩对教师评价功能的实现尤为关键。从国外教师评价的成功经验来看,就高等教育系统内部本身而言,评价主体一般包括职能部门领导、同行专家、同事、教师和学生。不同的评价主体所发挥的作用是不同的,如教师工作的高度专门化使得只能由同行专家对教师的专业成就进行评价,而为了了解教师有关教学方面的信息,大多采用学生评价。很显然,应根据不同的评价内容选择相应的评价主体。为了对教师的工作业绩有一个较为全面、客观的评价,有时我们必须选取多个评价主体。

从我国高校教师评价发展的历程来看,长期以来,院系领导、相关职能部门及其领导一直是评价的主体并在评价过程中居于主导地位,有时甚至是处于霸权的地位,教师一直以来处于被评价的客体地位。在评价过程中,从评价目标的制定、评价指标体系的设计到评价的具体实施和评价结果的解释与使用,几乎都由学校相关行政领导及部分专家学者所把持,教师只是被评价的对象,处于被观察、被分析、被控制的地位,在整个评价过程中始终作为客体出现,毫无主体性可言。这使得本应是评价主体之一的教师在关于自己的评价话语场域中几乎处于“失语”的状态,无论是在评价的理论层面还是实践层面,教师都没有发表自己见解的机会,他们的参与权、知情权被赤裸裸地剥夺了。评价仅仅是作为一种管理的手段,而教师只是被当作提高教育教学质量的一种工具而已。这种自上而下的、以行政领导的“权势话语”和专家学者的“学术话语”

[8]为主的话语评价体系使得教师对评价工作漠不关心甚至对评价工作产生抵触情绪,也容易引发教师与行政管理人员、评价人员之间的矛盾,这对学校及教师个人都是极为不利的。

纵观国外的高校教师评价,从评价准备、评价实施到评价结果的解释与应用等都是在教师的主动参与下进行的。之所以强调教师在评价中的主体性,是因为教师的主动参与会使评价结果更加客观、真实,也更加有助于评价目的的实现。相对于他人而言,教师本人更加了解自己,知道自己的优势与不足,教师有机会参与评价,可以发挥评价对教师的内在激励作用,增强教师对评价的认同感,从而有利于各项评价工作的顺利开展。鉴于此,为了使提高绩效管理效率和促进教师专业发展双重评价目的得以实现,今后在我国高校教师评价工作中要充分尊重教师的主体性,从评价方案的设计到评价的具体实施与结果的解释与使用等,都要让教师真正参与其中,以有利于其主观能动性的发挥和个人话语权的彰显。同时,也要鼓励教师进行正式、非正式的自我评价,提高教师自我评价的意识与能力,这对改进教学、促进教师个人成长等也至关重要。

与教师在评价中被沦为失语者有所不同,近几年来,随着提高教学质量的呼声日益高涨,学生评价(主要是评教)越来越受到重视,多数高校把学生评价作为了解、监控教师课堂教学质量的有效途径,如南京大学甚至把学生评价结果与教师晋升相挂钩。

学生评价自产生以来一直是个备受争议的话题。支持者认为:学生作为高等教育的消费者,有权对自己所接受的服务作出评价;学生是教学过程的全程参与者,与教师接触密切,对教师的教学情况最为了解,能够对教师的教学作出准确的评价;除了学生评价,没有更好的评价教师教学的方法。反对者则认为:学生评价会导致教师为评价而教,出现教师为迎合学生而有意降低教学要求的现象;学生缺乏必要的专业知识,很难对课程和教学做出正确的判断;学生评价会受到教师身份(职称高低、有无职务)、班级规模、课程性质(选修课还是必修课、公共课还是专业课)、课程的负担及难度、学生对课程的兴趣等变量的影响,评价结果缺乏可靠性、有效性[9]。

虽然学生评价有一定的局限性,但作为高校了解教师教学情况、促进教师改进教学的一种手段,依然发挥着积极的、不可替代的作用,因而受到世界各国的普遍重视。不过,对于美国等西方发达国家而言,他们基本上不再将学生的教学评价与学校的人事决策相挂钩,而更多的是用来获取有关课程和教学方面的信息,促进教师改进教学及个人成长。就我国而言,虽然学生评价开始于20世纪80年代中期,但真正受到高校重视并普遍实施实际上是近几年的事。从这几年各高校实施的情况来看,学生评价在教学管理、质量监控方面起到了一定的作用,但从实践层面来看,学生评价在指标的设计、评价标准的制定、评价的组织实施及结果的反馈与使用等方面还存在很多问题[10],致使通过评价促进教师改进教学及专业发展的目的有时难以实现。今后,为了使学生评价的目的真正落实,各高校应从制度层面不断完善现有的评价方案,提高评价的信度和效度,同时评价结果应主要用于改进教学,对于将评价结果与教师职称评定、岗位聘任相挂钩的做法,要慎之又慎,否则会给教学造成很大的负面影响。

教师工作内容的复杂性、多样性使得我们在开展教师评价工作时,不能再囿于传统的那几个评价主体。在教师评价过程中,所有介入其中的、具有能动性的因素都应受到重视,应充分发挥教师、学生在其中的积极作用。唯有如此,才可以更加全面、客观地对教师做出评价。

三、如何评价

如何评价即采用何种方法对教师的工作业绩进行评价。从我国高校教师考核方式的历史演变来看,改革开放以来,对教师的考评从最初的以定性评价为主发展到20世纪90年代期间的定性和定量评价相结合,再到现在的以定量考评为主。当前,我国大部分高校像前文提到的L大学一样,采用量化考核制度(即以教师的教学、科研成果产出量为考核内容)对教师的工作情况进行评价。对教师教学工作的考核主要是看其完成的教学工作量,对科研的考核则主要看教师发表的论文数量、科研项目数量及经费额度等。

量化考核制度,标准统一、内容公开,可以排除各种人为因素的干扰,使考核结果更为客观、公平,具有一定的可比性且易于操作。不可否认,这种制度,在考核教师工作业绩方面发挥了一定的约束和激励作用,然而,随着这一制度的不断实施,其所带来的负面作用也日益明显,越来越受到方方面面的质疑。

以数量为导向的量化考核制度在一定程度上助长了急功近利思想和学术不正之风的形成。一些教师为了多出成果、快出成果,回避基础研究或艰难研究,重视短期效益,忽视长期积累。这使得学术界弥漫着一股浮躁之风,昔日那种“板凳要坐十年冷、文章不写半句空”的治学态度荡然无存。在这种评价体系的引导下,低水平研究、重复研究到处泛滥,大量的文字垃圾污染着本是纯净的学术生态环境,而真正有价值的、原创性的研究成果却少之又少。更有甚者,为了一时之名利,丧失学术道德,篡改、捏造研究数据,抄袭、剽窃他人研究成果,出现了很多学术不端行为。可以说,浙江大学“贺海波论文事件” 的发生并非偶然,而是这种量化考核体系下的必然产物。实际上,我们只要在期刊网上随便搜索一下就会发现,一稿两投、重复发表、互相抄袭等学术腐败现象并非个别而是非常普遍。这些行为和现象已严重污染了学术环境,阻碍着学术进步和学术群体的健康发展。

高校教师工作的复杂性、长期性等特点决定了我们很难采用量化的方法对教师的工作内容进行评价,像教师的职业道德、奉献精神、教学投入、教学效果、科研成果对社会所产生的价值及教师个人的专业发展等因素是无法量化的。鉴于此,为了更加全面地考核评价教师的工作内容,扭转学术不正之风,规范学术行为,营造求真务实的学术氛围,各高校应尽快调整这种“以量为核心”的考核指标体系,建立“以质量为导向”的科学的评价体系。在教学方面,不仅要考核教师的教学工作量,更要突出考查其教学效果(对教学效果的考核虽然有一定的难度,但通过多次、长期的学生评教、同行评教,还是可以对一个教师的教学效果做出大致判断的)。在科研方面,要淡化对论文篇数等量的考核,强调对质量的要求。这里笔者要指出的是,科研的质量与刊物及课题的级别不存在必然的正相关,即发表在核心、权威期刊上的论文质量并不一定比发表在一般刊物上的论文质量要高,同样,国家级、重点课题的研究价值也未必比一般课题的研究价值更大。当然,笔者不否认现在发表在高级别刊物上的大部分论文质量还是不错的,但也不排除一些质量很差的文章通过各种渠道混进了核心甚至权威刊物的行列,倒是在一些一般刊物上常常可以看到有真知灼见、参考价值较高的文章。因此,对教师的科研成果进行评价时,不能先入为主,先看成果发表的刊物级别(实际上,刊物之间本无等级之分,也不应该有等级之分,所有公开发行的刊物都是平等的。现实中对刊物进行的所谓一般、核心、权威的等级划分实乃人为之结果,是现在这种只看数量、级别的量化考核制度下的产物),而是应通过同行专家的鉴定,看科研成果对社会经济发展等所发挥作用的大小。很显然,像L大学这种要求教师一定要在某种级别以上的刊物上发表数篇论文才有资格申报职称评审的规定缺乏科学依据。倘若一位教师在一般刊物上发表了系列有一定价值的学术论文,就不能申报职称了吗?必须对这样的规定进行改革,否则只会造成更多的学术腐败行为。

笔者强调对教师的考核应突出以质量为中心,采取定性评价的方法,但并没有否定定量评价的作用。不同的评价方法各有利弊,采用何种方法要视评价内容、不同学科的特点而定。在评价教师工作时,对能够进行量化考核的可以进行量化处理,但量化考核原则上宜粗不宜细(像年度考核或职称晋升时要求在某种刊物上发表论文多少篇这样的规定应当取消);对不能进行量化处理的则要进行定性描述。因此,在考核方法上,要将定性与定量考核相结合,以定性考核为主,从而引导教师将精力投入到提高教学及科研质量上来。

高校教师评价是一项复杂的系统工程,为了营造一种有利于创新人才培养的良好氛围,形成一种有利于学术繁荣及创新的机制,各高校应结合自身实际情况,认真研究教师评价的这三个基本问题,建立一套科学、有效、有正确导向的评价体系,从而实现评价为人事决策和教师职业发展服务的双重目的。

参考文献

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[10]杨丽萍. 是什么影响了高校学生评教的信度和效度[J]. 中国大学教学,2009(3):72-74.

(责任编辑 张向凤)

Reflections on the Three Basic Issues in College Teacher Evaluation

WANG Wei-yi

(College of Educational Science and Technology, Fujian Normal University, Fuzhou 350007, China)

Abstract: The three basic issues in college teacher evaluation are what to be evaluated, who to be the subject and how to make evaluation. As to the content, both teaching and research should be laid emphasis on while the former should be regarded as the fundamental factor. As to the subject, different kinds of people concerned should be asked to participate in the evaluation while students should play a leading role in it. As to the methods, qualitative evaluation should be the most important one while quantitative assessment may also be made in order to direct teachers attention to both teaching and research.

Key words:institutions of higher learning; teacher evaluation; reflection