高校教师教学评价的三个结合与三个主导

付八军　黄俭根

主持人言: 上海交通大学的晏才宏老师教学出色,为大家公认,但57岁英年早逝时,职称仅为讲师。这件事情引起了高等院校和社会各界对高校教师评价的广泛关注。2009年3月18日,《中国教育报》介绍了沈阳师范大学在2008年职称评审中,副教授王新尽管其他方面的“硬件”不够,但因其教学成绩突出,仍被破格评为教授,并按教授职称享受了岗位津贴。4月14日《人民日报》介绍了江西理工大学在今年的职称评定过程中将设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位,从根本上改变“讲课高手至死只能做讲师”的尴尬。在高校,教师究竟以科研为主,还是以教学为主,这个问题在理论上已经是不成问题的问题。但在实践中,一直存在偏左偏右的错误倾向。事实上,要解决这个问题涉及对高校教师的科学评价问题。为此,本期高教管理评论栏目选择了《高校教师教学评价的三个结合与三个主导》和《对高校教师评价三个基本问题的反思》两篇文章,主要探讨我国高校教师评价的理论和实践问题,希望能对我国高校教师评价工作具有一定的启发意义。

(特约主持人刘 尧)

摘 要: 我国高校教师教学质量考核应在发展性评价和奖惩性评价相结合的基础上以奖惩性评价为主导,在专家评价和学生评价相结合的基础上以学生评价为主导,在定量考核和定性考核相结合的基础上以定量考核为主导。

关键词: 大学教师; 教学评价; 工作量

中图分类号: G647文献标识码: A文章编号: 1673-8381(2009)05-0026-04

在我国,社会评论高等教育,教育部评估高等院校,高等院校评价大学教师。在如何评价大学教师方面,许多研究型大学往往将高等院校的三大职能作为教师评价的基本内容,即教学、科研和社会服务。且不谈教师评价,只以其中的教师教学评价来说,就已经是一个见仁见智的教育改革难题。在梳理高校教师教学评价研究现状的基础上[1],本文主要基于我国高校教师教学评价的实践,从学理层面探讨高校教师教学评价实施方案的指导思想和基本精神。

一、奖惩性评价和发展性评价相结合,并以奖惩性评价为主导

在教育活动中,所谓奖惩性评价是指评价结果要同教师利益挂钩,作为教师晋升、加薪、降级、解聘等奖惩性决定的依据。就其优点来说,该模式有利于高校以刚性的手段促使教师重视教育教学工作,不断提高教育教学质量,在高等教育大众化和教师来源多元化的今天,这种评价模式具有一定的必要性。不过,该模式的缺点也非常明显。一是由于受到奖励和惩罚的教师毕竟是少部分,因而其模式对大多数教师没有多大影响,不利于调动全体教师的积极性;二是该模式往往由学校教学管理部门自上而下地实施,让教师有一种被动接受检查甚至“挨整”的感觉,容易产生抵触情绪;三是该评价结果容易将教师分成不同等级,给教师造成心理压力,从而对评价产生“防卫心理”;四是由于当前评价指标体系还不够完善,评价不一定客观和合理,因此造成部分教师的不满和反感。

所谓发展性评价是指将评价结果用于改进教师教学工作,尽量淡化评价结果同教师自身利益的联系。就其缺点来说,该模式难以让学校教学管理部门对教师教学质量进行定性与定量的测评,尤其在教师自觉性不高和教师群体文化欠理想的环境下,这种评价往往形同虚设。当然,作为在理论上受到普遍推崇并在美国等某些发达国家普遍试行的一种教师教学评价模式,其优点是不言而喻的。一是体现了高校“以人为本”的管理思想,在理论上有利于形成一种和谐奋进的校园文化;二是有利于教师接受各种评价意见,不致产生抵触和防卫心理;三是有利于教师与教师、学生、领导等评价主体之间的交流与沟通,共同致力于教育教学质量的提高;四是这种评价建立在双向对话的基础上,有利于教师教学风格的展现和完善。

可见,奖惩性评价和发展性评价各有优缺点,在高校的教师教学评价中,需要取长补短,将两者结合起来进行。例如,在促进新教师成长时,我们要以发展性评价为主,帮助其提高教学技能;在对教师进行职称评聘时,我们要以奖惩性评价为主,从而对平时教学不尽职的教师起到一个警示作用;在每年的教师教学比赛中,要将两种评价方式结合起来,从而起到奖优罚劣和示范、引导的双重作用。

不过,对于这两种存在消长现象的评价模式,在教师教学评价实践中以哪一种为主导,却是一个有待明确的问题。有学者提出,国外教师教学评价大致经历了初步形成、惩罚性评价、发展性评价三个阶段,自20世纪80年代中期以后,许多国家就开始尝试、倡导和推行教师发展性评价制度[2]。目前,我国学者普遍推崇发展性评价,也有极少数高校在实践中采用发展性评价。例如,浙江温州大学确定了《温州大学教师教学评估指标体系》,采用了发展性教师评估[3]。但是,在理论界普遍倡导发展性评价的背景下,基于高校教师教学评价的实践,我们仍然认为,当前我国大部分高校应该继续坚持并进一步完善以奖惩性评价为主导的教师教学评价模式,原因在于:

一方面,我国目前尚未形成发展性评价的环境。教师教学的发展性评价是一种不以奖励和惩罚为刺激的评价,强调教师主体的自觉性和主动性,尤其关注教师的自我评价。然而,在高校日益重视科研工作的今天,许多教师将教学视为一种任务,缺乏教学主动性和积极性,甚至应付了事。在这样的环境下,教师教学的发展性评价难以收到实效。正如某些学者所言,西方国家经过了工业革命及科学管理运动的洗礼,而我国社会脱胎于半殖民地半封建社会,远远没有培养自己的“工业习惯”,比如严守时刻、按时出勤、接受外在的监督、工作标准化、精确化等,所以我国在教师管理中遇到的问题绝不是标准化过头、个性化不足的问题,而是西方国家工业化早期遇到的教师缺乏纪律、教师工作缺乏规范、教师劳动激励不足的问题[4]。

另一方面,奖惩性评价是一种具有较高效率的激励机制。古往今来,利益原则是一项促进个人成长和事业发展的最根本、最持久和最具有普遍性的原则。奖惩性评价是直接与教师利益相挂钩的一种评价方式。因此,对高校教师教学采取奖惩性评价相对于发展性评价来说,效率更高,驱动性更强。当然,高校的奖惩性评价,其宗旨在于促成教师专业发展,而不是追求利润的最大化,因而不应效仿某些企业推行的末位淘汰制。

二、学生评价和专家评价相结合,并以学生评价为主导

根据评价主体的不同,教师教学评估方式一般分为领导评价、同行评价、学生评价和自我评价。自我评价更多地体现为教师自我诊断的自觉行为;领导评价与同行评价通常都属于一种专业性较强的外在评价,在此归纳为专家评价。因此,从组织层面来说,高校教师教学评价主要分为学生评价和专家评价两类。

就学生评价而言,有诸多优点:一是学生听取了任课教师的全部课程,对整体的教学质量最有发言权;二是重视大学生评教,有利于任课教师把教学工作当作一项长期工程,常抓不懈,而不只是为了应付几次检查或比赛;三是有利于提高教学的适应性,真正做到为学生服务。事实上,从学生作为教育服务的消费者来说,大学教师教学的评价权应该归还给大学生。在美国等不少西方国家,大学教师教学评价基本上由学生说了算。但是在我国,大学生评教的主体地位未能体现出来。正所谓轰轰烈烈的学生评价,扎扎实实的领导评价。当然,单一的学生评价也存在一些缺陷。例如,由于学生专业知识和社会阅历较浅,对教师教学质量的评价可能会欠公允和准确;同时,许多学生全凭兴趣和感觉,对某些课程和某些教师的评价也不一定客观。正如某些学者所言的,课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数、课程的负担和课程的深度等背景特征都对学生评价教师教学效果有显著影响[5]。

相对于学生评价,专家评价有利于从专业角度评价任课教师的授课水平,有利于同行之间教学经验的切磋和交流。但是由于难以做到逐堂听课,专家不可能对授课教师的总体教学质量进行客观评价。事实上,一堂课上得好,不代表他所有的课程都好。要上好课,且上好每一堂课,需要长期的专业积累,更需要强烈的责任心和高尚的职业道德。同时,专家评价有时也可能抹杀某些教师的教学风格。

由此可见,高校教师教学的质量考核应将学生评价和专家评价结合起来。学生评价侧重教师的职业道德、对学生的适应性以及整体的教学效果;专家评价侧重教师的专业水平、教学技能以及精神状态等。但是,笼统地提倡学生评价和专家评价相结合,而不确定以哪种评价占主导,则不具有可行性。从高校教师教学评价的实践来看,应该在学生评价和专家评价相结合的基础上,以学生评价为主导。原因在于:

一方面,学生评价比专家评价更能反映教师整体的授课质量,更能体现教学的适应性。如前所述,专家评价是建立在极为有限的听课次数之上的,学生评价则是对教师多次教学的总体印象;同时,教学的目的是让学生掌握一定的知识和技能,而学生是否顺利实现此目标,只有学生本人最清楚。因此,在高校的教学评价实践中,学生评价比专家评价更切合实际,更有针对性和适应性。

另一方面,在两者结合的基础上,以学生评价为主导更具有可操作性。在一所高校,组织大量的专家广泛地、长期地听课和评课,开销巨大,且容易形成一种压抑的教学文化氛围。以学生评价为主导,操作方便,气氛平和。评价手段除了传统的问卷调查外,还可以组织学生在网上匿名评课、开展校友评课以及以班级为单位召开座谈会等多种形式。当然,以学生评价为主导,并不意味着“一切由学生说了算”,还应结合专家评价以及教师自评综合做出判断。尤其对于学生评价普遍较差以及普遍较好的教师,学校应特意组织专家听课,及时了解和解决教学中存在的问题,或者总结成功的教学经验加以推广。同时,学生评教也体现出一定的专业性,学校应加强学生评教的指导与培训,端正学生的评教态度,增强学生的评教能力,不断提高学生评教的客观性与公正性。

三、定量考核和定性考核相结合,并以定量考核为主导

所谓定量考核,简单地说,就是用数学语言进行描述和评价。对于教师教学的定量考核来说,它具有精确化、数字化等鲜明特征,便于统计结果和进行评比,但往往过分强调统一性和标准化,容易忽视个性、特色以及多元标准,而且许多教学质量指标难以量化。所谓定性考核,简单地说,就是用文字语言进行相关描述,例如评出等级、写出评语等。对于教师教学的定性考核来说,有利于评价客体对自身问题的了解,便于评价主体与客体的双向交流,体现出现代人本主义和发展性评价的理念。不过,定性考核更多地依赖评价主体的经验与责任感,较多地体现出主体性和主观性的一面,易出现评价过程欠客观,评价结果模糊笼统,弹性较大,难以精确把握和比较等状况。因此,两种考核方式各有利弊,需要取长补短,才能相得益彰,才能对教师教学质量做出较为全面和确切的判断。

到底如何实现定量考核与定性考核的结合,这就需要分析哪些评估指标可以量化,哪些指标只宜“质”化。例如,课时数可以量化,学生对授课的满意度则宜“质”化。但是,对教师教学的定性评价结果最终还是以定量评价为基础。例如,对于“优秀”、“合格”等定性结果必须以量化为基础,规定各自的分数区域,否则我们就难以判断教师甲的授课达到优秀,而教师乙的只能算作合格。因此,在确定定性考核与定量考核相结合的基础上,我们提倡以定量考核为主导。而且,量化考核已经成为教师评估乃至高等教育质量评估的一个趋势。不过,有两点值得说明:

其一,教师教学评价的范围不是越精细越好,宜以课堂教学评价为主线。许多高校在评价教师教学质量时,将试卷编制、发表教学论文、指导毕业设计(论文)、课外辅导等都纳入评价内容。事实上,如果我们将各种内容折合起来综合评价,那么,既体现不出课堂教学(包括实验教学)质量这条主线,也有许多内容不具有整合的意义,还有许多内容会陷入量化的误区。例如,大学教师往往进行专业教学,要求其将教学思想形成学术论文,对教学质量的提高并无直接意义,毕竟教学与科研是两种不同性质的活动,不宜统在一起评价。又如,有些高校规定,答疑辅导时应由学习委员签字。可以想象,学生请教老师问题,然后老师找学习委员签字,这本身就是一件很不可思议的事情;同时,许多情况下的辅导无法统计,无法做到由学习委员签字。

其二,在确保课堂教学质量的基础上,规定最低工作量,实行双轨道评价。教育部多次提出,“在教师职务评聘中,实行教学考核一票否决权制”。这从课堂教学轨道上对高校教师教学提出了质量要求。但是,对于高校的专职教师,除了上好课外,也应承担一定数量的课时。当前,许多高校规定科研论文可以折算成课时,实现了教学工作量与科研工作量的换算。而且,一些高校推行学术假制度,允许部分教师在某个时期主要从事科学研究。应该说,在一定程度上,这些做法是可取的,也是必要的。但是,高校不等于研究所,专任教师也不能成为专职研究人员,连续几年都不从事教学工作。因此,对于教师教学质量的评价,可以通过量(主要指教学工作量)和质(主要指课堂教学质量)两个并列平行的轨道来衡量。至少量的大小应根据高校的具体情况而定。事实上,教育部规定的“教授、副教授必须为大学本科生上课,并将教学质量与教师的聘任和各种晋级、待遇结合起来”正是这种双轨道评价模式的体现。

总之,教师教书育人的事业是一项爱心工程,许多工作不能进行量化和考核,完全在于教师的责任心和爱心,这也是当前理论界力主倡导教师评价要实行发展性评价和定性考核的重要原因。因此,虽然目前许多高校宜采用奖惩性评价与定量考核等模式,但是,我们要尽快创造条件,打好基础,以期早日实现教师教学的发展性评价和定性考核。

参考文献

[1]付八军,冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J].黑龙江高教研究,2008(4):78-80.

[2]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究,2006(6):101-102.

[3]薛 伟,王春英.教师课堂教学评估实践与探索[J].教育发展研究,2003(10):68-70.

[4]张俊友.客观对待教师绩效评价和发展性教师评价[J].教育学报,2007(1):47-52.

[5]魏 红,申继亮.背景特征对学生评价教师教学的影响[J].高等教育研究,2003(4):85-90.

(责任编辑 张向凤)

Three Combinations and Three Leading Factors in

College Teachers Teaching Evaluation

FU Ba-jun1,HUANG Jian-gen2

(1.Institute of Higher Education;2.Office of Academic Affairs, Jinggangshan University, Jian 343009 China)

Abstract: At present, reward-and-punishment-oriented assessment, students judgment, and quantitative appraise should play a leading role in the evaluation of college teachers teaching though development-oriented assessment, experts judgment, and qualitative appraise should also be taken into consideration.

Key words:college teacher;teaching evaluation;workload