科学课要体现“科学”性

徐孟琪

在一次小学科学课程全国年会上，中科院院士韦钰在报告中号召指出：“在科学教学中一定要注意其中的科学性，要回归科学的本质。”专家的号召一语中的，高屋建瓴。对于科学教师而言，在课堂教学过程中不注意科学性，就不可能在课堂上引领孩子们真的学科学、学真的科学，也不可能真正上好科学课。我认为，作为科学教师，要做到从课堂方方面面的细节中努力体现科学性。

一、教师处理教材要体现科学性

什么是教材?按照传统的观点，教材通常就是指教科书，是部分教学专家在特定的环境下，在一定时间内对教学思想和课程标准的诠释，是专家们经过反复推敲、反复研究而精选出来的典型知识，是学生要掌握的内容。但教材反映的只是编制者对于“课程标准”的理解，所以难免会有偏颇之处，也不可能完全适应不同地域、不同环境、不同层次的学生和教师的特点与需要，因此，作为教材执行者的教师就有责任和义务联系实际对教材进行个性化、生活化、活动化的归并处理与加工，所以课程标准提出了“用教材教”的课程新理念。在这一理念指引下，许多教师在各类研究课或者上课竞赛中，都纷纷对教材进行大刀阔斧的调整、改动和补充。说实在的，部分教材的处理确实十分必要，也十分科学。但由于处理不当而曲解了编者的编排意图，破坏了教材的科学性的例子也为数不少。如教科版三年级上册《比较水的多少》一课，我曾经多次听过许多教师上这节课。我发现许多教师都把教材中的用三瓶不同形状、不同大小、不同水位的水来进行比较，改为用两瓶水来进行比较。认为安排三个瓶子，学生研究起来比较繁，时间紧，改为两个瓶子，学生探究的效果并没有改变，同样能达到预期的目的。其实，教师往往忽视了使用三瓶水来比较所包含的科学性。因为，使用三瓶水比较将促使学生从形状、大小、水位高低等多方面来思考对水的多少的影响，对学生的思维训练有着巨大的作用。而使用两瓶水。学生考虑的因素要少得多，因此其效果就没有前者好。

教材的编排是一件重大的事，经过许多专家深思熟虑、反复论证、精心编排，其结构有其充分的科学性。我们作为一线教师，在理解编者的编排意图上还存在一定的问题，很多时候并没有真正理解其中的科学意图，一旦妄加更改，势必破坏教材严谨的科学性。所以在日常的教学中，我们要认真研读教材，把握教材的编排体系，理解编者的编排意图，切忌随意地重组、建构、增删教材。

二、教师的课堂语言要体现科学性

作为执教科学课的教师，在教学过程中尤其要注意课堂语言的科学性，要与学生的语言要求有所区别。否则，会给学生带来极大的困惑。在平时，我们经常看到这样的现象!

为了能在导入新课时激发学生的学习兴趣，经常在公开课时听到老师会说“我给大家变个魔术”，这句话粗看起来没什么问题，实际上是有违科学课的特点的。魔术是什么?魔术是以假乱真!是靠混淆视听来引起观众惊异的一种追求美的艺术。而科学追求的是真，是要呈现确切无误的事实。两者不可能属于同一个范畴。

在新课程理念指引下，许多教师都明白提出问题比解决问题更重要，所以在平时的教学实践中都十分重视学生的主体作用，常常一上课就问：“今天这节课你们想研究些什么呀?--你们猜猜今天我们将学习什么”等等。于是孩子们小手林立。不着边际地瞎提、瞎猜。教师的这种语言看起来似乎把学习的主动权交给了学生，实际上十分不科学!在毫不知情的情况下让学生瞎猜学习什么或者自由提出学习内容，你教师到底要达到什么教学目标?结果还不是你说了算?那么这样做有没有必要呢?

在探究活动过程中，教师经常会说：“你猜测一下。”于是学生大猜特猜，但学生的许多猜测只是兴奋之余的瞎猜。许多教师重视让学生猜测，但只是把猜测作为科学探究活动的一种形式，却很少追问如此猜测的依据。这样的猜测毫无价值可言。科学是一种实证的系统，它可以通过证实的、证伪的方法来判断并得出结果，而且可以重复多次，是可检验的。如果只是让学生猜测一下，那么这样的猜测缺乏科学性。

另外，教师在科学课上所用的语言要尽可能运用专业术语，如“植物的叶”不能说成“树叶”，“鲸”不能说成“鲸鱼”，在用词上要讲究客观、准确。而不是生动的情感性词语。如对学生的发言、操作的赞扬要用“正确”“好主意”“也许有道理”等，而不能用“真漂亮”“很生动”等情感性评语，也不要对学生用“很聪明”等人格上的赞扬，应就事论事，如“王明同学又发现了一个现象”。还要注意的是。当数据资料不充分而又要得出结论的时候，必须要用“也许”“可能”“大致”这样的词，但如果是肯定的结论，则不要模棱两可。在教学活动中，如果只是现在年龄阶段所学知识的局限，或者只是一个学生的发现，而其他人不能认同或还需重复论证的话，这时的结论应该根据具体情况，加上时间、地点、试验人等状语进行限制。如《植物的叶》一课，教材和教参都指出叶的相同结构是：一片完全的叶一般由叶片和叶柄组成。

我查找了资料，其实这是错误的，只是针对三年级小朋友的认知水平来说的。正确的说法是：一片完全的叶由叶片、叶柄和托叶组成。所以教学这些内容时，教师最好这样说：就今天大家观察到的叶片来说，它们有共同的结构：叶片和叶柄。因为这个知识有局限性，会在以后被修正过来。

三、教师指导学生表达与交流要体现科学性

表达与交流是科学探究过程中的重要一环，是学生向大家展示自我探究收获，和大家共享探究成果的过程。但是在此环节上，我们会发现许多不和谐的现象：学生汇报时经常词不达意，用自己的想象代替客观事实，编造数据，用文学性语言描述。一组学生发言时，别组学生依然忙于摆弄实验器材。没有认真倾听，有的甚至在为鸡毛蒜皮的琐事争执不休，教师也只是关注发言者，不太关注其他人的倾听情况……

这样的交流汇报过程显然是缺乏科学性的。我认为，教师可以从以下两方面着手指导学生表达与交流。

1、指导学生科学表达

培养学生良好的表达能力是每一节科学课的教学目标，但科学课中的表达与语文课中的表达有明显的不同——科学课中的表达强调“科学性”，即要求学生用准确的、写实的语言作客观的描述和合理的解释，力求反映事物间的本质联系。要指导学生使用描述性的语言平铺直叙，避免使用比喻、夸张、拟人等修辞方法。

例如，教科版科学四上《水是怎样溶解物质的》一课，教师让学生描述高锰酸钾在水中的溶解过程。有位学生说：“高锰酸钾放入水中犹如烟花绽放般散开了。”如果

在学生的语文习作中有如此美丽的描写，那么教师应该把它作为好词好句圈点下来，但出现在科学课堂上，却是不科学的!因为学生没有科学地描述出高锰酸钾在水中溶解的基本特征：黑色的高锰酸钾颗粒渐渐不见了，水由无色慢慢地变成了紫色，最后均匀地分布到了整杯水中。虽然这样的描述比较枯燥乏味，但这恰恰是我们需要的科学表达语言。

兰本达教授在教学《蜗牛》时，是这样指导学生纠正错误，体现科学课语言的科学性特点的。

生：蜗牛先在外面爬，爬累了就缩进去休息，不累了再出来。

师：你怎么知道它累?

生：它像人一样，人累了坐下来休息，它累了也得进壳去休息一会儿。

师：它有什么表现让你想到它累了?

生：它把触角先缩回去，头再回去，尾巴回去后，把口封住，再捅也不出来。

(这里可以看做是一种类比，而不再是拟人。但老师没有到此结束。)

师：是不是有其他原因使它缩回去?

生：桌上挺冷的，它可能怕冷。我在桌上磨它，它才出来。

师：你怎么知道它怕冷?“怕”是描写人的，蜗牛也会怕吗?

生：我想蜗牛是感觉到冷了。

师：我们进行科学观察和描述动物时，不要把描写人的词汇用到动物身上，不应用“怕”。要科学地客观地来描述动物的动作。

兰本达教授的引导值得我们深思!

科学表达的内容分事实性表达和推测性表达两大类。事实性表达内容包括观察实验获得的数据资料、实验现象。通过动手制作的模型，通过搜集整理得到的资料等：推测性表达内容包括提出的假设性问题，制定的实验计划。对实验现象的解释，通过推理方法得出的结论等。教师指导学生表达交流前，首先就要分清什么是事实，什么是推测。其次要指导学生运用不同的词语来表达。如事实性表达的内容可以用“看到”“听到”“闻到”“尝到”“摸到”“测量出”等表示客观存在的词，而表达推测性的内容可以用“我想”“我推测”“我体会到”“我意识到”“也许”“可能”等表示主观体验的词，两者切忌含混不清，颠倒使用。

2、指导学生科学的汇报

汇报过程是学生思想碰撞、智慧交流的过程，所以不仅仅是个别学生的事情，而是所有同学必须参与的，需要教师点拨和推动的过程。当学生表达困难时，教师要及时提醒：当学生有了有价值的发现时。教师要及时推广；当学生的回答不够完善或存在问题时，教师要及时组织讨论，引发更多学生加入到讨论过程中。要通过一系列的深度思维活动，使学生的思维理性化，进而形成条理清晰、层次分明的探究结论。