小学语文语感教学中的误区与对策

何芙蓉　胡贵勇

小学阶段是小学生形成语言文字敏锐感受能力的关键时期。对语言文字良好的理解、领悟能力能帮助学生学习其他学科，找准知识的切入点学习，构建完整的知识系统。

20世纪20年代夏丐尊在《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》一文中指出：“一般做教师的，特别是国文科教师对于普通文字应该比学生有正确丰富的了解力。对于文学应该有灵敏的感觉，姑且名这感觉为‘语感。”“语感”一词至此为学术界所使用。关于什么是语感，教育家叶圣陶先生也作过这样的解释：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐感觉。”根据两位前辈的述说，我们可以这样来理解语感——比较直接、迅速而准确地感悟语言文字的能力，即语感。它是小学生听、说、读、写四种语文能力中最核心的因素，离开了语感，听说读写无从谈起，更不要说文学作品的欣赏了。

一、小学语文语感教学中存在的误区

误区一：偏重“读”，忽略“听”与“说”的训练。教师教学中偏重对课文进行多种形式的阅读，教师范读或学生集体朗读、默读、分角色读等。一堂语文课下来教师忽略对学生进行听读、听说、听写的“听”的训练，忽略对学生进行说见解、说感想的“说”的训练，学生听说训练的机会少了，久而久之“坐享其成”的听课习惯养成了，语感的培养也就无从谈起。

误区二：注重读中的“字正腔圆”，忽略学生的情感体验和生活体验。有的教师片面追求语音的标准——“字正腔圆”和语调的“轻、重、缓、急”。缺乏对学生情感的调动，导致学生与课文的语境很难发生交流碰撞，产生共鸣，这就必然使得学生的语感只能停留于片面、肤浅、贫乏的基础上。

误区三：强调“读”，忽视“悟”——细细地品味课文的思想、感情。语感是在语言训练中形成的对语言感知、领悟和把握的一种能力。但很多语文教师把语感能力的培养简单地理解为朗读能力的培养，忽略了学生对语言文字的理解、领悟。殊不知朗读只是品读语言的最初阶段，要想深入品味，就必须透过语言文字，读出其中丰富的内蕴。

误区四：重“读”不重“写”。部分教师认识上有偏差，认为阅读课与习作课是两种互不相干的课型，因此在阅读教学中不注意渗透写作内容。即便与写作相联系，也只是在课文结尾处进行知识迁移，如布置学生做一段课外文章的理解题或写一篇与课文内容相关联的短文章，认为这样就把阅读和写作密切联系起来了，就能达到提高学生阅读与写作能力的目的。还有的教师片面地认为学生有了丰富的阅读积累，写的能力就会水到渠成，自然提升。于是重读轻写。甚至以读代写，导致了学生读与写的能力无法协调发展。

误区五：追求整齐划一的阅读，忽视学生阅读的个性差异，特别是学生的认知差异。《语文课程标准》在阅读教学的实施建议中明确指出：“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”不少教师教学中追求统一的阅读教学模式、统一的阅读方法。未给学生留下足够的阅读空间，以致学生的感受、领悟、体验都统一在标准模式之下。

二、培养学生语感能力的对策

语文教学应首先让学生正确、灵活地运用所学语言的知识与技能，并通过大量的言语实践活动，将语言知识转化为语言技能，发展运用语言的能力。解决上述问题，我们认为应从以下几方面着手。

(一)听说结合，注重整体训练

1，听的训练

教师在平时应加强对学生进行有效的“听”的训练，听读、听讲、听问、听辨等。如在课堂教学中，教师可采用富有感情的范读、朗读声像带等作为“示范阅读”，让学生体味、揣摩、模仿，进行听读训练。让学生养成专心听讲的好习惯，就必然会提高听话质量，形成准确的语感。

2，说的训练

在课堂教学中，要对学生进行严格的说话训练。教师要多给学生机会，如让学生用词造句，归纳、复述课文内容。让学生在读中谈谈“发现”，哪个词用得好，妙处何在?哪个句子写得好，好在哪里?让学生独立阅读，做到动手、动口、动脑，在此基础上教师进行指导、点拨，逐步让学生自己感知课文的语言，激发其表达的欲望，培养他们想说、敢说的心理素质和对语言的适应能力，形成良好的口语表达习惯，为学生的语文能力的形成和发展奠定扎实的基础。

课余时间还可增加学生语言实践的机会。比如，收听广播，每天播报新闻。写日记，抄名人名言。当小记者采访等。组织学生参与社会实践活动。巩固口语表达能力。让他们在听说实践中获得语感能力。

(二)关注学生的情感体验和生活体验

1，丰富想象，激活情感

教学中教师可通过图片、简笔画或多媒体等帮助学生完成转变语言文字为“头脑想象”这一过程，弥补学生阅读过程中直接经验的不足，激活学生情感，形成对语言的感悟能力。

如小学语文四年级上册《观潮》一课。“只见白浪翻滚，形成一道两丈多高的白色城墙。浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来：那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来……”这一段，在读者面前展现了钱塘江大潮的磅礴气势和壮观景象。教学中教师要指导学生读出大潮滚滚而来、奔腾咆哮的壮丽场景，就需要激起学生头脑中丰富的想象。充分利用“表象”的作用增强学生对钱塘江大潮这一天下奇观的感性认识，促使学生“置身其中”，“亲身”感受钱塘江大潮的雄伟壮观。

2，联系生活，诱发语感

培养语感只靠诵读、揣摩是不够的，还必须运用生活经验去感受。只有引导学生联系自己的生活积累，设身处地地体验课文所描绘的情境，使语言文字在头脑中形成的图像逐渐鲜明具体，这样的感受才是真实的。如小学语文二年级上册第27课《清澈的湖水》一课，当小洁想把面包纸丢进湖里，却惊喜地看到有许多小鱼在游。看到小鱼为她表演。她很高兴。课文句子是“哟，清澈的湖水里有许多小鱼在游”。学生朗读这句话时都能体会到小鱼很多，却没有读出当时小洁惊喜的语气。教学中可引导学生过去已经形成的生活体验：小浩看到这么多小鱼，不由地发出了“哟”的声音，你平时惊喜时，又会怎样说呢?学生纷纷想到平时自己惊喜时发出的各种声音“啊”“哇”“呀”“咦”等，当涉及学生生活实际时，惊喜的语气和表情便水到渠成了。

(三)“读”“思”结合，培养“悟性”

1，重视朗读训练

读是学习语文的一扇窗口，也是感受语言、训练语感的基本方式。教师在课堂中要留给学生充分的时间和空间。引导学生多读书，充分利用机会让学生进行多种形式的读，从读中得到感悟，训练语感。

如西南师大版小学语文第五册《瀑布》一文，是一首饱含深情的风景诗，最后一句“时时来一阵风，把它吹得如烟、如雾、如尘”写出了被风吹散的水珠飞扬的动态。这首诗生字不多，为了让学生能够感受瀑布在风中的美，一开始就让学生反复朗读，根据朗读的要求进行吟诵，在读中有所感悟。在读中受到熏陶，领悟课文语言。

2，比较朗读，读中感悟

“感悟”就是有所感触、有所触动从而领悟的意思。阅读时，只有通过一系列的思维活动，才能对课文中的形象、情感、意蕴有所感悟。

如《窃读记》一文，“我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖。从大人的腋下钻过去。哟!把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里面来了。在一排排花花绿绿的书里，我的眼睛急切地寻找，却找不到那本书。从头来，再找一遍。啊!它在这里。原来不在昨天的地方了”。这是一段对小姑娘窃读的动作描写，通过“跨”“踮”“钻”“挤”“寻找”等一个个动词，细致地刻画了小女孩“窃读”时怕被老板发现只读不买、感到不好意思的复杂心情。教学中可以引导学生将“跨”换成“走”，将“挤”换成“走”，“寻找”换成“看”等词语，进行前后比较、揣摩、品味。引导学生体会——“这样换了还会体验到小姑娘读书的不容易，渴望读书的精神吗?”还会体验到以上几个动词的准确、得体和传神吗?学生从中可以提高自己对语言的敏锐感知程度。学生只有通过自己的读书和思考，学习别人是如何运用语言来表情达意的。才有可能自己去驾驭语言、表情达意。

(四)读写结合，勤于练笔

读是根本，是知识积累的过程。写是延伸，是语感能力的综合运用和发展。读不是毫无目的的读，教师要引导学生在读书时储存思想、积累素材、感受语言的表达方法，并要求学生勤于动笔，把刹那间的、一瞬即逝的感触或灵感在第一时间捕捉下来，以读促写，以写促读。

教学中教师可结合阅读教学，对学生进行扩写、缩写或做读书笔记等方面的训练，并联系学生生活，培养他们经常写日记的好习惯，使其随时随地将自己的所见、所闻、所思表达出来。从而提高学生运用语言的灵活性和敏锐性。

(五)注重学生阅读的个性差异

语感具有个性化，这应该是语文教师所熟知的道理。阅读同一作品，不同的读者就有不同的感受。语文教材中的选文内容包罗万象，写作风格各具特色体裁功用各有不同，对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。小学生的年龄特点决定了阅读有读、说、写、唱、跳、演等多种方式，作为语文教师应改变单一的阅读教学模式，设置“多元化”的学习情境和可供选择的自主学习方式，让学生构建起自己的阅读空间。

为进一步培养学生的阅读感知能力，除了课堂上的有效训练，在课外还应让学生去书海中遨游，去接受古今中外文学作品的熏陶，引导学生参与生活，感悟生活，不断汲取有价值的语言信息。

我们每一位语文教师，应拓宽学生的语文视野。重视培养学生语感能力的研究，通过听、说、读、写、唱、演等多种形式的训练，让语感训练无处不在，从而达到提高学生语感的目的。