学生课堂提问的心理学研究及反思

杨　宁

摘要：学生课堂提问是教学活动中师生交流的重要手段之一，也是与教师课堂教学效果、学生分析问题的能力、批判性思维的发展、情感以及自我效能感都有着紧密联系的一个重要问题，是承接教师教学和学生学习的桥梁，直接反映了学生对课堂教学和理解的深入程度。有关学生课堂提问的心理学研究发现，异常检测成分、问题表述成分、社会修订成分都会不同程度地影响学生课堂提问，而以社会修订成分最为关键，这给课堂教学活动中教师如何提高学生课堂提问能力提供了有益的启示。

关键词：课堂提问；异常检测成分；问题表述成分；社会修订成分

中图分类号：B849文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0096-04

学生课堂提问既是教学活动中师生交流的重要手段之一，也是与教学效果和课堂积极性紧密联系的一个重要问题，它直接反映了学生对课堂教学的深入程度和对学习材料理解的深度。而且，“提问作为语言交流活动的主动行为，对于提问者的思维以及社会性发展具有不可替代的价值”。然而，令人遗憾的是传统有关提问的研究主要针对教师，学生课堂提问的研究没有得到足够重视。近年来，这种局面有所改观，国内外许多学者注意到了学生课堂提问的价值。但无论从方法论角度与理论整合的水平，还是教学实践层面来讲，学生课堂提问研究的水平都有待提高。本文对影响学生课堂提问的心理因素以及如何提高学生提问能力等方面进行了初步探讨，希望抛砖引玉，唤起广大教师和教育研究者对学生课堂提问的关注。

一、学生课堂提问的内涵与价值

1.学生课堂提问的界定

提出问题或提问(question asking)在科学研究活动中的重要性似乎没有人质疑。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力。”著名科学哲学家波普尔也指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”心理学研究更是表明：思维永远是由问题或提出问题开始的，在几乎所有的思维或问题解决模型中提出问题都是思维过程的首要环节。国外一些有影响的学习方法(如PQ4R学习方法)也把提问作为课堂的关键的环节。2000多年前的苏格拉底教学法本身就是提问题的艺术。

尽管在课堂教学情境中，提问既可以是教师向学生的提问，也可以是学生的自我提问，但人们对“提问”的理解通常多局限于教师向学生的提问。《现代汉语词典》对“提问”的解释是：“提出问题来问，多指教师对学生。”关于课堂提问的研究也主要集中在教师提问，对学生课堂提问的研究明显不足。事实上，学生课堂提问的作用是教师提问所无法取代的。弗雷斯和施瓦茨(Frase＆Achwarz，1979)发现，在阅读理解过程中，自我提问对学生主动加工文章信息起到关键的作用，学生提问优于教师的提问，而提出高水平的问题可以使学生对文章的理解更深入，保持得更好。

我们这里所说的学生课堂提问是指学生在课堂或相关的教学情境中，对自己知识领域、学习材料以及教师教学中的某些矛盾、空白和不一致提出质疑，寻求问题解决，以主动维持学习活动有效进行的过程。与教师提问相比，学生课堂提问与学生的认知发展、学业成就有着更为密切的关系。教育心理学家帕里斯(Paris，2000)就把积极提问看作是具有自我调节学习能力的学生的重要特征。国内有学者(宋振韶，2003)也提出，学生课堂提问是课堂参与形式中比回答问题、参与讨论等更高层次的认知卷入。最根本的是，学生课堂提问“改变了问题的呈现方式，也就改变了课堂的结构形式。学生提问的课堂由训诲型、传授型转化为对话型的课堂”。

2.研究学生课堂提问的必要性

格拉塞等人(1996)指出：提问是与知觉、记忆、学习、决策和问题解决同样基本的认知成分。提问在以下领域起着核心作用：文本和社会行为的理解，复杂材料的学习，问题解决，创造性，好奇心，自我控制等等。在香克(Schank，1986)的学习模型中，学习产生的前提是观察到某一不规则事件，并提出问题以指导对该事件的解释。认知科学家也注意到了提问在认知系统中令人信服的作用，并开发出方便用户提问而有助于知识习得的计算机界面。国内有学者(宋振韶，2003)将学生提问的价值概括为如下几点：(1)学生提问能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯；(2)学生提问能促进其思维的发展，具体地说，学生提问能够提高他们的注意力、口语表达能力、读写能力和批判思维能力；(3)学生提问有助于促进学生社会性的发展；(4)学生提问还有利于群体的发展，学生提问可以促进班级成员之间相互交流、合作等。笔者认为，从根本意义上讲，学生课堂提问是学生对学习卷入的一个核心指标，学生课堂提问的频率与水平直接反映了学生学习卷入和对学习材料加工的深度，同时也反映了师生互动的水平。

从教育实践层面上讲，在当前我国教育中普遍为人所诟病的一个现象是学生的提问意愿低，提问行为匮乏。杨振宁教授在许多场合演讲时都提到的一点就是：他对中美学生进行对比后发现，中国留学生学习往往比美国学生好得多，然而科研成果却比人家少得多，而这种差距形成的原因主要是美国的学生思维活跃，喜欢提出问题，而且善于提出问题，而中国学生在这一方面明显地逊于美国学生。“长期以来我国教学仍然以知识输入、教师讲解为主导，课堂教学较少鼓励学生主动提问。学生从小就被要求上课要守纪律，不要随意讲话；即使在高等学校，课堂上仍然经常是教师讲、学生记，教师问、学生答。此外，经过教师对课文的详细讲解，全面归纳，学生似乎已无问题可问。仍有问题的学生很可能被视为上课不专心，甚至是学习不努力，是‘学习差的标志。在这种教育氛围下，中国学生自然不习惯在课堂上向老师提问，自然对课堂提问持有消极态度。”可以说，学生课堂提问意愿低和提问行为匮乏已成为我国教育特别是基础教育中存在的一个重大问题。

二、学生课堂提问的心理学研究

1.对学生课堂提问的分析

在心理学领域对学生提问研究的一个重要视角是从篇章阅读理解的角度对学生提问所作的研究。20世纪初到60年代早期，提问研究的重点是教师在课堂上如何通过提问来促进学生的学习；60年代后期到70年代初，研究重点是如何在篇章中穿插问题；70年代后期到80年代，研究者的兴趣转移到如何引导学生自我提问。其中上个世纪90年代以来，美国心理学家格拉塞(Grasser)等人所作的研究具有代表意义，其中的一些研究及其结论对我们不无启发。

在格拉塞(1996)看来，提问是理解的试金石。如果学生能够判断或识别他们知识领域的某些空白、矛盾、不一致、异常和不明确，他们就会提出好的、有价值的问题。好的问题

往往是在人们改造和重组现有知识的过程中形成的。有充分的文献资料说明，对学生提问能力的训练能够从实质上改善他们对问题的理解和知识的保持。

然而，许多相关资料也表明，尽管提问对学习者来说很重要并且的确有益，但很多人却不善于提问。许多学生在课堂上几乎不问问题，根据迪龙(Dillon，1988)的调查，大约平均每个学生每小时提0.2个问题。在辅导课上，上升到1小时20个问题，但大多数问题都是表面问题，而不是有深度的问题。表面的问题只涉及学习材料的内容和解释，而深度的问题才会涉及推理、应用、综合以及评估。贝克尔(Becker，2000)观察了25个小学班级的50堂课，发现学生提问的总数为143个，平均每堂课所提的问题不到3个。而迪龙(1988)的研究发现，随着年龄的增长，学生所提出的寻求信息的问题越来越少。

根据格拉塞(1996)的分析，学生提问少的原因主要有三点：首先，在课堂情境中，提问存在社会或社交成本和障碍。对想提问的学生而言，他们往往会遇到某种两难困境：问了“蠢”问题，会暴露自己的无知，丢面子，因为提“蠢”问题很可能被他人归因为提问者存在认知上的缺陷；而问题提得好，又很可能打断老师，或者让人觉得你想出风头。其次，有充分的证据显示，人们很难识别自己知识上的不足。许多学生都难以发现在教学内容和所学知识中的矛盾、错误或不一致，也搞不清楚自己是否真正理解学习材料。如果学生不能很好地识别自己的知识缺陷，那么提问就可能缺乏可靠的认知基础。最后，提问技巧的训练不受重视。在大部分教育和社会环境下，特别在我国的中小学课堂中，提问技巧的训练是相当匮乏的。大部分教师本身就不愿提问，或者根本就提不出有价值的问题，由于教师自己问的大部分问题(96％)都是表面的问题，因而不能指望他们能成为学生提问的榜样(申继亮，李茵，1998)。而且，通常条件下，教师不喜欢问寻求信息的问题，这类问题与不确定和学习新东西的好奇心有关。教师们也不会采用复杂的苏格拉底式的提问方式，让学生自己暴露出理解中的错误。掌握有效的提问技巧需要大量的训练，遗憾的是，大部分学生甚至教师都没有受过这方面的专门训练。

格拉塞等人(Graesser,Person,＆Huber，1992)提出了四种主要的提问机制：(1)试图纠正知识缺陷；(2)监控说话人之间的共同点(common ground)；(3)协调说话人之间的社会关系；(4)监控会话过程。格拉塞认为试图纠正知识缺陷的提问是最普遍的提问机制，显然也是学生提问的主要方面。一般来说，在下列条件下学生会问与知识缺陷有关的问题：(1)当实现目标的过程中遇到障碍时，人们会寻求信息来克服障碍，例如当实验仪器出故障时，学生会找老师帮忙解决；(2)在遇到矛盾、异常和费解之处的时侯，人们会提问，以解决自己概念上的偏差或疑惑；(3)在知识上存在明显空缺的时侯，人们会提出问题来弥补这个空缺；(4)遇上同样有吸引力的备择方案的时侯，需要问问题，获取相关信息，决定取舍。

2.学生课堂提问的实验研究

格拉塞和迈马汉(Graesser＆McMahen，1993)进一步提出了一个有关纠正知识缺陷的提问模式。该模式包括三个互相之间密切联系、相互作用的成分，分别是：(1)异常检测成分(anomaly detection component)；(2)问题表述成分(question articulation component)；(3)社会修订(social edit- ing component)成分。异常检测成分负责识别各种障碍、异常、知识空白和不确定性等问题；问题表述成分是根据已检测的知识缺陷组织和建构言语代码等问题，言语能力差的人往往难以表述自己的知识缺陷；社会修订成分的作用是评估在某一具体的社会情境下提问的得失，如果提问成本太高或收益太小，即使有提问意愿，也不会有提问行为。上述三个互动成分中的每一个成分都代表着一种潜在的、阻碍提问的因素。

格拉塞和迈马汉还进行了一系列有关三成分提问模式的实验。他们设计了一些数学应用题、统计题和脑筋急转弯问题让学生解决。每个问题有五种不同版本，分别是：(1)原始版本。原始版本是数学课本、统计学教材或脑筋急转弯书本中原封不动搬来的题目。其他四种版本均在原始版本的基础上略有改动，引入了异常或不规则因素。如数学题：“NBA篮球比赛中，孟菲斯灰熊队赢了40场，输了24场；芝加哥公牛队赢了32场，输了18场。哪个队赢的百分比高?”(2)“删略”版本。“删略”版本去掉了解决问题的关键信息。如：“孟菲斯灰熊队赢了40场，输了24场；芝加哥公牛队赢了32场。哪个队赢的百分比高?”(3)“矛盾”版本。“矛盾”版本添加了与该问题相抵触的信息。如：“孟菲斯灰熊队赢了40场，输了24场；芝加哥公牛队赢了32场，输了18场。公牛队比灰熊队赢得更多。哪个队赢的百分比高?”(4)“凸显无关”版本。“凸显无关”版本增加了明显与题目无关的句子或短语。如：“孟菲斯灰熊队赢了40场，输了24场；芝加哥公牛队赢了32场，输了18场。灰熊队球员老是与公牛队球员发生争执。哪个队赢的百分比高?”(5)“细微无关”版本。“细微无关”版本则加入了一条微不足道的无关信息。如：“孟菲斯灰熊队赢了40场，输了24场；芝加哥公牛队赢了32场，输了18场。几乎20％的比赛都是以平局告终。哪个队赢的百分比高?”在实验过程中，格拉塞和迈马汉要求学生记下自己在解决问题过程中头脑里产生的所有问题。实验结果证实了显而易见的预测：即被试遇到四种改动过的题目后会产生更多的问题。格拉塞和迈马汉还就学生对应用题中的异常或不规则进行提问的可能性进行评分，四种类型(删略，矛盾，凸显无关，细微无关)题目的得分分别是0.50，0.31，0.31，0.23。实验中，特别是在“迫不得已”提问的条件下，分值的差别非常显著。在这种条件下，学生都克服了“异常检测”和“问题表述”两种障碍，同时也不存在“社会修订”障碍，因为学生必须按研究者的要求汇报他们头脑里的所有问题。

格拉塞和迈马汉在自我引导的提问条件下，采用相同的材料做了第二个实验。在实验前，研究者告诉被试他们就呆在隔壁房间，如果被试有问题，随时可以找他们。研究人员对被试的提问进行记录。值得注意的是，实验中如果有人要提问，就必须当着其他四五个人的面，走到隔壁房间去找研究者。在这一条件下，学生就应用胚中的“异常”提问的可能性非常低，四种类型题目的得分分别是0.04，0.08，0.00，0.02。格拉塞和迈马汉将先后两次实验的结果合并，发现在被迫提问条件下的提问可能性是0.34，而自我引导条件下只有0.04。由此可见，社会修订障碍大大降低了提问的数量，只有10％通过了异常检测加工和问题表述加工的问题后最终通过了社会修订

加工。这一结果的确耐人寻味，值得注意。

此外，格拉塞和迈马汉还对异常被检测到的可能性作了评估。其具体做法是先让被试解题，每解决一个问题后再让被试用6级李克特(Likert)量表评定题目是否存在问题或异常，最后计算得出四种类型(删略，矛盾，凸现无关，细微无关)题目下的异常检测平均得分分别是0.47，0.25，0.00，-0.11。就删略和矛盾两种类型的题目而言，异常检测的可能性为0.36，类似于表述问题的可能性(0.41)。至于无关类型或无关因素显然没有被当作异常，因为其检测评分几乎为零。如果被试觉察出题目异常，那么一般不会有提问表述困难，因为他们就异常提问的可能性(0.34)远远超过异常检测可能性(0.15)。这些结果说明，除非研究者要求被试提问，否则有些异常不会被检测出来。

格拉塞的结论是，提问的主要障碍与异常检测过程和社会修订过程有关，而与言语编码过程和问题表述无关。因此，提高提问技巧的关键是提高学生对异常的敏感度并消除潜在的社会障碍。

三、对学生课堂提问的思考

学生课堂提问的问题在今天的新课程改革中具有十分重要的意义。在我们的中小学课堂教学中，许多教师都非常突出“教”。我们老师的提问并不少，但教师提出问题后往往最后是由教师自己而非学生作答。“教师进行课堂提问的模式存在着明显的不足，比如，有的教师单纯为了提问而提问，忽略了提问的质量，缺乏对学生思维实质性的激发。大量的无效提问充斥着我们的课堂。”而与此相对的是学生提问能力没有得到真正的发展。格拉塞等人对学生课堂提问的研究有几个值得注意的重要启示：

第一，“社会修订障碍”是影响学生课堂提问行为的最主要原因。“社会修订障碍”以及如何消除这一障碍是一个值得进一步研究的问题。社会修订障碍在中西方文化和课堂教学情境中都存在，但似乎在我们的课堂教学情境中要严重得多(参见郁小萍的对比研究)。从根本上讲，这与我们传统的文化心理有着密切关系。正如著名发展心理学家贝克(Berk，2001)所说的那样：“在西方国家，害羞被看作是社会适应不良的一种表现，这就提高了成人和同伴对拘谨孩子的沉默和畏缩作出消极反应的可能性。而在中国，成人会积极地评价害羞的孩子，认为他们社会成熟水平高，能体谅别人，中国文化中对自我约束力的良好评价使得害羞的孩子可以得到成人和同伴的积极对待，因此拘谨的中国儿童在校期间会显得非常适应，深受同学的喜欢，被老师认为学习好，人缘好。”

具体来说，在我们的课堂环境中出现社会修订障碍的原因主要有两种情况：一是羞于提问。在讲座、上课时许多人都有这种体会，话(提问)到嘴边了，但就是说不出来或不敢说出来，究其原因还是怕问得不好或提了傻问题让人笑话，丢面子。其二是不愿意打断老师，许多学生课堂提问持消极态度的原因是“认为这样不仅可能打乱教学安排，还会给老师、其他同学增添麻烦。他们更倾向于课后单独向老师提问”。前者更多涉及我们文化中的“面子”观念，后者则与集体主义的思维方式，以及学生对教师权威的尊重有关。

第二，学生课堂提问与他们对异常检测加工水平有着密切关系。用认知心理学的术语来讲，就是要让他们对“初始状态”和“目标状态”之间的差异或途经有清晰的认识。这就要求我们的教学从机械记忆和以知识灌输为目的的现状中摆脱出来，更加关注学生学习的“深层结构”。我们的学生不能及时发现问题，首要原因在于现有的课堂教学方式陈旧、死板。我们的课堂教学方式普遍以演绎为主，“在教学中，许多数学、物理老师常常先讲定理、定律，再依照定理讲解实例；英语老师在讲时态或句型时，也往往先把结构或公式列出，再举例说明。这种演绎式教学法在中小学是司空见惯的”。既然前提都已经包含结论了，哪还会有什么问题!杨振宁教授就曾指出，演绎式教学可以使学生具有较强的推理能力和较为扎实的基础知识，但对学生动手能力和创造能力的发展贡献不大，而归纳式教学则鼓励学生从现象中发现问题、提出问题，经过自己的独立探索获得结论，为此，他主张我国的基础教育应将两者结合起来。其次，学生不能及时发现问题说明他们的学习仍属于低水平或初级过程的类型，以这种方式学习的学生仍然是以复述和记忆学习材料的机械学习为主，而强调理解和领悟的有意义学习不占优势。

第三，加强学生课堂提问的指导和训练。格拉塞提出，有效的提问指导和训练应包括以下几方面：(1)提高学生对“异常”的敏感度，这有点类似于我们常说的要培养学生的“问题意识”和发现问题的能力；(2)训练学生将问题用语言清晰地表述出来；(3)消除潜在的社会障碍，就是教师要尽可能地给学生提供一个积极的、支持性的课堂教学情境，将学生提问的社会“风险”降到较低的水平，这对我们的教育教学有极大启发意义。长期以来，提问的指导和训练一直是中小学教学活动中的一个薄弱环节，除了教育观念的问题以外，与教师对当代认知心理学中关于思维和问题解决的研究不够了解也有一定关系。教师如何借鉴认知心理学、学习心理学的成果，加强对学生课堂提问的指导和训练应当成为课堂提问研究的重要内容。此外，更值得注意的是，在格拉塞看来，上述有效的提问指导和训练中，以第3条，即“消除潜在的社会障碍”最为关键，这也进一步说明课堂提问的核心问题是“社会修订成分”。提问前，每个学生都会有意无意地预先评估提问潜在的“社会”成本和风险，其中所“得”包括老师的赞许、肯定，同学的钦佩及积极的自我效能感；而所“失”包括老师的负面语言与情感，同学的讽刺、嘲笑及自尊心的伤害、自我评价和自我效能感的降低等。对西方文化中的学生来讲是如此，对“好面子”的东方文化中的学生来讲更是如此。如果教师努力创设一种类似头脑风暴(brainstorrning)的“积极的、支持性的课堂教学情境”，将会大大降低学生课堂提问的成本和风险，提高学生提问的积极性、主动性。

实际上，对学生课堂提问重视与否的实质是教育观念问题。应该看到，长期以来，我们的教学活动往往是教师主宰的活动过程。在学生个体的层次上，“他主性(由别人决定)产生方式湮没了自主性(自我决定)产生方式”，而且，“教师和学生绝大部分时间是单向沟通。学生的疑问、学生的经验常常被隔离于课堂教学过程之外。随着教育哲学不断转变，教育者越来越认识到培养学生的自主性、合作意识、探究能力的重要性。而这些教育理念要得到实现，必须要把学生的经验纳入到课堂教学实践中去。要使学生经验真正进入课堂教学的过程，则应该将有效地利用学生提问这一重要的课程资源作为切入点”。

当前教学改革的重要目标之一，就是要改变传统教学方法中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，鼓励学生探究、提问和质疑，发展学生的独立性和自主性。学生课堂提问与学生的主动性、分析问题的能力、批判性思维的发展、情感以及自我效能感都有着密切关系，需要教师和学校积极加以关注，也有待于教育学、心理学工作者作进一步的实证研究。