论教育管理中主客体的关系属性

彭虹斌

摘要：随着科学的发展和哲学观念的转变，以实体为中心的物体的世界观，逐渐为强调关系的事件的世界观所取代。在教育管理中，过去我们所说的管理方与被管理方是一种主体与客体的关系，但是从现实的互主体性出发，它们是一种主体问性的关系；人对作为物质的客体的管理，应该是人对事件的管理。分析教育管理中事件(个案)的动态过程及其与特定社会情景(关系)的联系很有必要。

关键词：关系；事件；实体

中图分类号：G40-058文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0034-05

在教育管理中，存在两对关系范畴——管理方(人)与被管理方(人)、人与物。受近代实体思维的影响，不少理论工作者采取传统的古典组织理论的观点，把教育管理作为一种静态的事务进行探索，将教育管理中的管理方称为主体，被管理方称为客体；把学校组织作为静态的实体进行研究。由于教育管理理论研究的对象是变化的和发展的，时代的发展要求我们对此重新进行审视。本文拟从关系论的角度对教育管理中的两对关系范畴作一清理。

一、教育管理中的实体思维方式

在教育管理理论与实践中实体性思维方式仍然大有市场。该思维方式视管理对象为“实体”。“实体”作为西方最核心的范畴，两千多年来一直支配着西方的哲学思考。亚里士多德(Aristotle)最先提出这个概念，他认为：“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西。”也就是说，实体最根本的意义是指，它不依赖于任何别的存在者就能存在，而其他一切存在者都依赖于它而存在。近代哲学发生了认识论的转向，但也未能抛弃实体本体论。康德(Kant)、黑格尔(Hegel)、休谟(David Hume)都在不同程度上将实体本体论发展到它的终局。受实体思维方式的影响，“人”、“世界”、“上帝”、“价值”乃至“语言”都被设想为是完全孤立自存的东西。实体思维有如下特点：(1)直观的视角，预设主体与客体、主观与客观分离，预设主体及其实践绝对无涉的“事物本身”；(2)实体思维认定，事务的质和属性是事物本身固有的，与该事物直接同一，实体是自足的、封闭的、孤立的。实体思维也承认事物之间的关联，但这种关联是具有确定质的两个外在事物的关联，是与根本性质无涉的情况下的相互作用；事物也表现为过程，但它是具有不变质的实体的量变；(3)以“存在者”和“什么”为思考对象，实体思维重在对“什么”的分析，厘清或找出与能指对应的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成为”。

人作为管理的核心在管理中有管理方与被管理方之分。正是这种实体式思维方式，人们视教育管理中管理执行方为主体，被管理方为客体，有意或无意地把被管理方当作“实体”，这是一种静态的联系。主体和客体的相对分离存在，注重对客体——“人”的协调与控制，容易导致对被管理方的控制与操纵，出现非人本化倾向，即把被管理方看作物化的人、被动的人，是可资利用的工具人，而不是有血有肉、有情有义的个体人。

在人与物的关系方面，受实体思维方式的制约，“教育管理者所作用的客观对象系统”就成为一种“实体”，它不依赖于管理者——主体而独立存在，管理就是对作为实体的“要素”(如财、物、时间、信息)进行计划、组织、协调、控制的过程，停留在实体要素——主体与客体的分析上。这只是作为“状态”的教育系统的要素，进一步说，这种思维方式坚持主、客二元分立，把“要素”看作是独立于主体之外的客观存在。该思维方式预设了主体与客体、主观与客观分离；预设了与主体及其实践绝对无涉的“事物本身”，观察及观察手段和过程与观察对象无关，主体及其实践不但不构成客观事物的要素，相反，客观描述的前提正是排斥主体的因素。

当代哲学实质上正在进行着一场思维方式的变革——“从实体本体论到关系实在论”的方法论转向，德国著名哲学家卡西尔(Ernst Cassirer)批判并舍弃了亚里士多德的“实体”概念，认为“实体概念将成为认识论的障碍”。正如他所云：“如果有什么关于人的本性或‘本质的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性定义，而不能是一种实体性定义。”虽然西方传统思想中以方法论的实体论或个人主义占主导地位，但是随着科学的发展和哲学观念的转变，以实体(substance)为中心的物体(thing)的世界观，逐渐为强调关系的事件(event)的世界观所取代，现代物理学将宇宙视为一种交互关联的、动态的关系网络，系统论、关系论取代了笛卡尔、牛顿式的机械论、实体论。在教育管理中只有两类关系，人与人的关系，人与“事件”的关系。下面从这两个维度进行分析。

二、人对人的管理——主体间性

我们可以从考察西方教育管理史演变中的管理方与被管理方入手，分析教育管理中的人对人的管理。

1.从实体的人到主体间性

西方教育管理学者霍伊(W.K.Hoy)和米斯克尔(C.C.Miskel)对西方教育管理的历史线索作了如下论述：“在过去的90多年中可分为四个阶段，古典组织思想、人际关系理论、社会科学方法、新出现的反传统的方法。”古典组织思想包括泰罗的“科学管理”理论和法约尔(H.Fayol)、古利克(L.Gulik)和厄威克(L.Urwiek)等的“行政管理理论”；人际关系理论是在“反对古典管理模式的正规组织传统中发展起来的”；“社会科学方法”在重视社会关系和正式组织结构的作用的同时，从心理学、社会学、政治学和经济学中吸收了一些主张，如巴纳德(C.Bamard)、西蒙(H.Simon)、帕森斯(T.Parsons)；“反传统的方法”在当前主要有后现代主义、批判主义和女权主义。弗瑞德·C.伦恩伯格(Fred C.Lunenberg)和阿兰·C.奥斯坦(Allan C.Ornstein)也将西方管理理论的发展分为古典组织理论、人际关系方法、行为科学方法和系统理论四个阶段，这两种分类的方法尽管不太相同，但具有某种类似性，两者均把古典组织理论、人际关系理论(方法)作为两个重要的阶段，社会科学方法与行为科学方法主要指的是20世纪50年代初在美国出现的一种力图将教育管理建构在实证主义和逻辑实证主义基础之上的“管理科学运动”以及后续的有关科学管理的代表人物的思想观念。至于上面所提到的霍伊和米斯克尔将西方教育管理的第四个阶段归为“反传统方法”，比较准确地概括了当今西方教育管理思潮发展的脉络。

古典组织理论具有明显的实体式的思维方式。如泰勒的“科学管理”的四个组成部分——科学的工作分析、人员的培养、管理合作、功能性监督，是为了使工人的劳动生产率最大化。泰勒最早在一家钢铁厂当工人，他切身感受到工人们是如何逃避工作的，他把这种情况称为“磨洋工”。因而，他认为只有科学

的管理，即对工作时间进行研究以设定一定的标准、对管理层和雇员的责任进行分离以及建立激励体制，才能纠正这些问题。法约尔的管理理论强调的是管理原则的理性化和科学化；韦伯的管理理论关注的是管理制度的科学化、效率化和理性化。客观地说，虽然泰勒等人没有从哲学的角度对其管理理论进行分析，但这些理论以效率为本，排除个体的经验、感情、非理性等因素，实质上是把人当作“实体”来对待。

管理科学运动以实证主义和逻辑实证主义为基础。实证主义的基本主张是，主体与客体分离，事实与价值不同，客体独立于主体之外，不受主体价值的限制，事实是中立的，不受价值的影响。事实是科学研究的对象，而人的情感、价值、非理性因素，作为一种不可言说的东西，则被拒之于科学研究的大门之外。发轫于泰勒等人的科学管理理论直到西蒙的实证主义管理的确立才宣告科学主义管理观的诞生。成型于1946～1950年的教育管理理论运动，是由哈尔平(A.W.Halpin)、格林菲斯(D.E.Griffiths)、坎贝尔(R.Campbell)、盖茨尔斯(J.W.Getzels)等人推动的一次倡导理论构建的学术革命，他们对教育管理的本质以及理论基础的缺失进行批评后，对教育管理理论作了如下总结：管理者和组织应做什么的陈述不应包含在理论或者科学之中；科学理论应当如实地对待现象本身；有效的研究有其理论来源并为理论所指导；假设——演绎体系是最好的理论范型；社会科学对于理论发展和培训的运用是极其重要的；管理最好是被看成一种能适应各类组织的普遍思想。教育管理的科学主义关注组织结构，而忽视了组织中的人；对人只强调人的理性因素，在人的理性因素中注重人的认知因素，却忽视了人的价值因素，忽视了人的情感、非理性因素。

20世纪50年代的理论运动兴起，教育管理理论才真正确立了自己的地位。从理论运动开始，来自维也纳学派的逻辑实证主义才逐渐取代了实证主义范式占了上风。理论运动兴起的逻辑实证主义，又倾覆在社会批判理论范式以及解释学范式对其的声讨中，这种动荡的范式之争也使得教育管理学领域经历了扩张与萎缩的过程。

西方教育管理中的人际关系理论以及“反传统方法”的后现代主义、批判主义和女权主义均重视人的因素，在主客体关系上，重视组织中的个人以及组织与个人的互动，组织需要与个人需要从二元对立走向人力资源理论的二元整合。解释主义认为，主客体是不能分离的，主客体实际上是一个互为主体、相互渗透的关系，主体对客体的认识是主客体在互动中对客体的重新建构。后现代主义者福柯(MichelFoucault)提出了“人的消失”这个骇人听闻的论断，德里达(Jacques Derrida)赞同尼采的观点，认为不应把主体设想成为一种静态的、持久的实体，主体性迟早会结束。社会批判主义认为主客体不仅不可分离，而且主客体双方在互动过程中，除了相互认识和理解外，更为重要的是实现相互的改造，以至达到相互的解放。霍金森(C.Hodgkinson)也持类似的后现代主义观点，他主要对实证主义的“教育管理的科学理论拒绝实体的伦理性断言”提出了争议。霍金森首先承认事实与价值之间存在着不可逾越的鸿沟，认为科学是关于事实的，而不是关于价值的。但与通常的推断相反，他提出管理与价值判断存在着不可分割的联系，不能把管理变成科学，管理不是科学，它是道德艺术，是一种人文主义。霍金森认为管理是关于行动的哲学，这种哲学不是永恒的，而是一种对话、一种解释，它是对组织现实进行解释的艺术。

2.管理方与被管理方是一种主体间性的关系

从关系思维出发，我们的教育管理研究不能关注人之外孤立的实体，应关注人与世界的关系，人在“事件”中的位置与功能。古典组织理论、以科学管理为基础的教育管理学理论也谈论人、研究人，但他们持的是一种主体与客体之间分离的对象化关系，是管理方对被管理方的控制、监督、操纵，所说的人是实体化的人、被动的人，而不是关系中的个体人。所谓实体化的人是指人在传统教育管理学理论中被降低到物的层次，人与钱财、物质、事务、时间、信息等因素成为平行的或者别无二致的要素。管理财物的理念、方式也理所当然地成为管理人的理念和方式。所谓被动的人是指人成为一个纯粹的客体，成为一种需要监管、控制的对象，成为麦格雷戈(D.M.Mc-Gregor)所概括的X理论中的那类人。

人不能脱离关系而存在，人就本质而言是一种关系性存在，人与人之间彼此交往、依赖、需要的关系是管理——乃至教育管理也是必须加以考虑的，教育管理中的管理方与被管理方是平等的、协作的、共同在创造着这个世界的人，坚持现实的互主体性的人的观念是当今乃至将来教育管理学理论的重要特点。在当代西方哲学中，生活世界和主体间性始终联系在一起，胡塞尔(Edmund Husserl)、海德格尔(Mar-tin Heidegger)、伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)和哈贝马斯(J.Habermas)等人对主体间性问题倾注了大量的心血，从不同的角度提出了各自的理解，如胡塞尔的“移情”和“意向性”理论，海德格尔的生存质感，伽达默尔解释学的“你－我关系辩证法”，都对“他人是有效主体”作了充分的说明。作为“西方马克思主义”中的一员的哈贝马斯，对马克思主义作了“修正”和“发展”，他认为，人的活动包括两大领域，一是劳动生产，它以外部自然为对象，涉及的是人与物、人与外部自然的关系，通过生产活动，人从自然的强制下解放出来，创造出使人的种群得以保存和繁衍的物质财富。劳动生产是一种对象性、工具性的行为，遵循的是建筑在分析知识之上的技术原则。二是交往活动，它涉及的是人与人的关系，即主体间的社会关系，交往活动协调人的认识和行为，主要通过语言来进行，人际间的语言交往活动是将人从内在自然的强制下解放出来，建立合理、公正、和谐的人际间社会关系的惟一途径。社会是一个由交往行为编制成的网络，在社会的发展过程中，这一网络起决定性的作用。交往是建立在主体间性的基础上的，而这一交往主体间性的核心便是法律和道德。格林菲德(T.B.Greenfield)也认为：“人们并非存在于组织之中，相反，是组织存在于个体之中并通过个体而存在。”因而，在教育管理中过去我们所说的管理方与被管理方是一种主体与客体的关系，但是从现实的互主体性出发，他们是一种主体间性的关系，表现在当今的民主与法制社会中，管理方在利益上、价值上、语言上、心理上等多方面、多维度与被管理方共存，是一种协作、对话、理解的关系。

三、人对物质的管理——“事件”

传统上，教育管理的要素有多种提法，有三要素论、四要素论、五要素论和七要素论。如五要素论就认为人、财、物、时间、信息是必备的要素。不论是哪一种提法，这些要素是作为实体而自存的。

怀特海(A.N.Whitehead)的过程哲学认为，世界不是由物质实体构成的，而是由性质和关系组成的有机体构成的，有机体有内在的联系和结构，具有生活和活动能力，并处在不断演化和创进之中。他说：“占主要地位的物质概念被有机体概念代替了。”也就是说，“事件”而不是“事物”构成了世界的基本要素，而事件就是在自然中实际发生的东西，它们处于一种流动状态之中。埃德加·莫兰对事件作了进一步的说明：“事件表示偶然的、随机的、独特的、具体的、历史的……东西。”而要素的概念从属于空间本体论，事件的概念从属于时间本体论。任何要素在以下范围内都可以被看作事件，即当它们被看作是处于时间的不可逆性中，是一种表现或实现，也就是有他们的出现或消失，有它们的独特性。事件的偶然性、随机性、独特性、具体性、历史性取决于我们据以考察它的系统。同一个现象可以在一个系统里是事件，而在另一个系统里便是要素。例如，在教育管理中，每个学校的师生比在各个国家有严格规定，这便是教育管理中的一个要素，但在具体的实践中，有的农村中学的师生比远远高于国家的规定，大城市中部分中小学教师超编，师生比低于国家的规定。其中每一所学校的师生比则是一个具体的事件。

在教育管理研究中，我们不能仅将研究的对象定位于实体，如教育管理学领域的财、物、时间、信息等要素，这只是作为“状态”的教育管理的要素，是一种静态的联系，如果转向关系，我们将会发现作为“事件”的系统的运行，是一种动态的联系，教育管理领域的财、物、时间、信息等要素作为广义的“物质”在与人的交融中形成一种事件，简单地将“人”划归为管理的主体，“物质”划归为客体，是不符合时代发展的。从实体思维到关系思维，这意味着对象及其本质依赖于同整个外界的相互关系。关系思维要立足于“场”、“场所”。20世纪的科学发展表明，以往把世界分为一个主观的和一个客观的领域是对实际情况的过分简化，从整体论出发，人与自然同一，主客统一。人与管理对象——“事件”是一种统一的关系。

1.教育管理中的类事件与个别事件

传统的因果分析，存在着一种抽象的因果逻辑，并且这种逻辑具有一种决定论或目的论的色彩。“关系－事件”分析策略的一大特点是针对“事件”的分析，真正把“事件”本身作为分析的对象，把过程作为一个相对独立的解释源泉或解释变项，对其中的逻辑进行一种动态的解释，以期发现教育管理中的“隐秘”。因而，这种解释跳出了传统的因果关系的视野。我们认为，教育管理复杂而微妙的关系并不是在类如“学校－政府”、“国家－社会”这样的结构中，而是通过许多偶然的事件特别是冲突性较强的事件才得以充分地展现或调动起来的。

尽管管理学在我国的学科分类中属于自然科学，但教育管理学是一门交叉学科，这一观点已基本达成共识。教育管理学中所揭示的共性一方面显示出类事件的特征，如教育管理中的人本化、信息化等等；另一方面更多地显现出人文社会学科的特征，社会科学与自然科学所面对的是不同性质的事件，如果说自然科学的事件是一种“类事件”，那么教育管理场域的“人－人”、“人－事件”更多地显现出“个别事件”。英国教育家阿什比在《科技发达时代的大学教育》中对英国、美国和德国的高等教育管理体制进行了比较，提出了各国之间在大学理念上的差异；托尼·布什(Tony Bush)在《当代西方教育管理模式》中对西方有代表性的六个教育管理模式进行了比较研究，认为这些模式植根于各国的文化差异和文化传统中。这两位学者的研究表明，教育管理中的个别事件不仅存在，而且扎根于各国的民族文化传统中。

2.教育管理中的情境

自然科学研究是以一种主客二分的立场进行的研究，采取的是场外观的态度；而社会科学的研究必须持场内观的态度。在现代社会科学研究中，有一种发展趋向，即迈向“过程－事件”的分析，这体现在社会科学研究的各个领域与种种方法中，如田野研究、质的研究等，对待教育管理中事件的研究，我们倡导一种情境化的研究。也就是将研究的对象由静态的结构转向由若干事件所构成的动态过程。这样的情境或场景，不是静态的、共时性的，而是动态的、历时性的，因为，在静态的结构中，事物本身的一些重要特征，事物内部不同因素之间的复杂联系，以及这一事物在与不同的情景发生遭遇时所可能发生的种种出人意料的变化，都并不是先前就存在于既有的结构中的，相反，只有在一种动态的过程中，这些东西才能逐步显示出来。而且，常常有这样的情况，一事物究竟在过程中展示出什么样的状态，甚至有时完 全取决于有什么样的偶发性因素出现。因而，我们的教育管理理论应该是情景化的理论，教育管理的规律也就是情景化的规律。

3.教育管理中的联系

“关系－事件”着重描述事件流或事件链，而不是孤立事件(个案)；强调分析事件(个案)的动态过程及其与特定社会情景(关系)的联系的重要性；强调考察、描述和分析事件流对于教育管理中的关系到底是如何的重要性。

这样一种对事件分析的策略把事件本身突显出来。我们看到，在过去的研究中，学者们多是从各种事件中抽取一些共同的或者是对研究假设有用的材料，而忽略了事件的完整性，在这样的分析中，一个完整的事件被切割，事件中的一些“似乎不相关的因素”也被割舍。而事件分析的策略重视事件的完整性，事件中的各种因素都被考虑进来，同时也只有在一些事件中，生活中经常被忽略的因素才暴露出来。把事件作为独立的分析对象，也是彻底摆脱“大事件因果性”的限制，走向真正的教育管理学分析之路。

从关系的角度来看待教育管理中的问题，启导我们体悟人的本源的生存方式就是人与教育管理世界为一体，而不是人与管理世界、本质与现象、主观与客观的分离和隔绝。天与人、体与用、心与物的整合是世界与人最根本的存在状态，只有从这一根本状态出发才能更好地体悟或寻求教育管理的真谛所在。关系思维的方式承认教育管理世界是一个无穷变化的世界，承认本体与现象、现象与现象、人与事件充满着重重无尽的联系和相依相存的网络，人生存于这一永恒流动、相互关联的世界中，教育管理世界存在的意义是随着人的生存而展开的，而人的存在决不是某种实体、某种存在者，而是存在本身。